Трикотажная одежда для дома и отдыха для мужчин и женщин, в интернет магазине Ирис — домашний трикотаж!

Домашний трикотаж от производителя в Иваново, в интернет-магазине «Ирис — домашний трикотаж» Трикотаж дешево, купить ночные сорочки, купить туники, купить трикотаж

Разное

Детские образы: Модные детские образы 2017-2018. Стильные дети, детская мода 2017-2018.

Содержание

Теплые и модные детские образы на каждый день

This page may contain affiliate links. Bunddler Inc. is a professional fashion review website that receives compensation from the companies whose products we review and advertise. We are independently owned and the opinions expressed here are our own.

Дети обожают осень, и яркая новая одежда играет в этом не последнюю роль. Если вы еще не выбрали свой магазин, предлагаем вам подборку стильных образов для детей разного возраста от популярных европейских и американских брендов. Отправляемся на шопинг в H&M, Zara, Marks&Spencer и другие онлайн магазины!

H&M

Этот бренд, известный во всем мире, всегда поражает новыми идеями. На сайте HM.com приятно делать покупки, рассматривая уже готовые образы и промо новых коллекций. Можно собрать похожий look, как на фото, тогда не придется “заморачиваться” с подбором вещей.

Особенно красивая одежда здесь на малышей до 10 лет. Подросткам бренд предлагает вещи попроще и без лишних деталей, впрочем, как они и любят.

Образ от H&M для девочек

Джинсы, $14.99

Свитшот, $17.99

Куртка, $24.99

Ботинки, $34.99

Сумка, $14.99

Рюкзак, $19.99


Образ от H&M для мальчиков

Джинсы, $19.99

Свитшот, $9.99

Куртка, $34.99

Ботинки, $34.99

Шапка и шарф, $17.99


NEXT

Этот бренд известен и любим не только в родной Англии, но и у нас. Хотя именно в британском и американском магазинах Next можно найти хорошие скидки. Марка производит одежду для взрослых и детей из натуральных тканей с интересными принтами. Здесь можно собрать базовый гардероб, одеть ребенка в школу и подобрать хорошую верхнюю одежду. Посмотрим?

Цены указаны, в зависимости от возраста: чем старше – тем дороже.

Образ от Next для девочек

Пальто, $53.00 — $63.00

Платье-джемпер, $23.00 — $31.00

Черные джинсы скинни, $16.00 — $25.00

Ботинки, $49.00 — $59.00

Сумка, $18.00


Образ от Next для мальчиков

Парка, $56.00 — $66.00

Джогеры, $21.00 — $29.00

Худи, $26.00 — $35.00

Кроссовки, $36.00 — $46.00



ZARA

В одежде от Zara Kids ваши дети будут выглядеть совсем как взрослые. Для девочек must have этой осени – кашемировый свитер оттенка camel и теплое шерстяное пальто. Кстати, себе можете присмотреть похожее.

Образ от Zara для девочек

Джинсы, $27.90

Базовый свитер, $19.90

Пальто, $75.90

Ботинки, $49.90

Берет с помпоном, $17.90


Образ от Zara для мальчиков

Тренч, $45.90

Штаны, $25.90

Свитшот, $14.90

Кроссовки, $35.90


Carter’s и OshKosh

Интересные принты и расцветки, качественный деним, большой выбор аксессуаров – в Carter’s и OshKosh всегда можно одеть со вкусом и недорого маленьких детей. Сейчас на сайте действуют отличные скидки.

Образ от Carter’s для девочек

Костюм с джегинсами, $16.00 (скидка 50%)

Куртка-трансформер 4-в-1, $55.20 (скидка 40%)

Ботинки, $34.50 (скидка 25%)

Шарф, $13.50 (скидка 25%)


Образ OshKosh B’gosh для мальчиков

Водолазка, $7.00 (скидка 61%)

Худи, $17.00 (скидка 50%)

Джогеры, $12.00 (скидка 65%)

Кроссовки, $28.50



Marks&Spencer

Детская одежда Marks&Spencer очень узнаваема и является одной из самых качественных в мире. В производстве курток они используют технологию Stormwear, защищающую от ветра и влаги, а в моделях базовой одежды технологию StayNew, позволяющую вещам как можно дольше оставаться новыми и чистыми.

Здесь можно одевать детей с рождения до 16 лет. Сейчас на сайте просто потрясающие осенне-зимние поступления. Спешим с вами поделиться!

Образ от Marks&Spencer для девочек

Парка £36.0 — £40.00

Худи, £12.00 — £16.00

Джинсы, £14.00 — £18.00

Кеды, £18.00 — £20.00

Кепка, £12.00


Образ Marks&Spencer для мальчиков

Ветровка, £30.00 — £34.00

Джинсы, £10.00 — £16.00

Рубашка, £14.00 — £18.00

Набор из пяти лонгсливов, £16.00 — £22.00

Ботинки, £25.00


Заказать понравившуюся одежду в любом магазине Америки и Европы с доставкой вам поможет опытный посредник.

А о том, как сделать первый заказ, вы узнаете из нашей подробной инструкции:

https://www.bunddler.com/blog/post4493/details

Самые стильные модные детские образы

В чём ходить на работу? 9 стильных деловых образов в новых интерпретациях на весну 2021

4 крутых образа для зимних прогулок — одновременно и стильных и практичных

Шахматный принт — это модный ответ сезона 2021 на тай-дай — вот доказательство

ГЕНЕТИК ДЭВИД СИНКЛЕР: «САМЫЙ ЛУЧШИЙ СПОСОБ ПРОДЛИТЬ СЕБЕ ЖИЗНЬ — ДАВАТЬ ТЕЛУ НЕМНОГО ПОМЕРЗНУТЬ»

ЗЛОПОЛУЧНОМУ КИТАЙСКОМУ ВИРУСУ ПРЕДРЕКАЮТ СУДЬБУ ОБЫЧНОЙ ПРОСТУДЫ

«Вирус учится распространяться все быстрее»: Биолог рассказал главное, что известно о мутациях COVID-2019

Вылечить рак за секунду. Найден способ радикально усилить радиотерапию

Предраковые заболевания. Онколог назвал причину рака в 95% случаев

Секретные места Стамбула

Необыкновенные истории 8 картин, покоривших мир

Ученые предупредили о риске дисфункции мозга у больных COVID-19

Болезнь вейперов: загадочная эпидемия косит любителей электронных сигарет

Умерев, люди воскресают в другой — параллельной — Вселенной

20 фильмов для новогоднего настроения

Осенняя классика: где искать пальто в клетку, как у герцогини Кейт

Топ-8 самых модных пальто осени-2020 — какие тренды выбирают стилисты и блогеры

Всегда в моде: 20 самых крутых курток-косух осени-2020 на любой бюджет

Одеться как модница из Милана — 13 идей на осень от самых стильных девушек мира

Девушка с Северного Кавказа

Утепляемся: 15 стильных свитеров на осень

Детские образы Нового времени: расширение палитры типов

Детские образы Нового времени: расширение палитры типов


Ольга ГРАЧЁВА (Минск, Беларусь),
Кандидат искусствоведения, доцент кафедры психологии и педагогики 
Белорусского государственного университета культуры и искусств

Доклад на II Международной конференции художников-педагогов
«Современное художественное образование детей и молодёжи»,
9-10 февраля 2011 года

Напомню, что на предыдущей конференции, в феврале 2010 года мною был прочитан доклад на тему “Архетипы детства как проявление представлений общества о феноменологии периода “невзрослости”. Основные положения доклада были проиллюстрированы многочисленными примерами в слайдпрезентации, то же предполагается и в этом году. Здесь на сайте мы приводим лишь малую часть собранного иконографического материала, призванную отразить важнейшие идеи сообщения. На конференции 2011 года предполагается доклад по теме, являющейся продолжением прошлогоднего разговора.

Многие столетия люди считали, что в периоде детства есть только одно достоинство: оно быстро проходит. Ребенок воспринимался как некий «недочеловек», которого нужно как можно быстрее превратить в полноценное и полноправное существо. Для этого пригодны все средства, в том числе и репрессивные. История педагогики дает нам множество примеров наказаний, запрещений и угроз взрослых по отношению к ребенку, причем все эти действия совершаются не из жестокости, а исключительно во благо ребенка, как его понимали в древности. При этом и любовь, и доверие, и привязанность, разумеется, существовали во взаимоотношениях между поколениями – это со всей неопровержимостью отражает искусство. Но господствующие мировоззренческие концепции относятся к миру детства уничижительно и это придает архетипическим художественным образам налет условности.

В эпоху Просвещения Жан-Жак Руссо одним из первых высказывает идею самоценности детства: «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми» [3, с. 91]. Современники не поняли призывов философа. Требования Руссо об уважении личности ребенка, о необходимости считаться с его интересами и потребностями звучали в середине XVIII века если не как глас вопиющего в пустыне, то уж во всяком случае, как шутка гения. Положение стало меняться с изменением эстетических пристрастий европейцев. В рамках сентиментализма традиционное отношение к периоду детства как ко времени, которое скорее неприятно, чем радостно, изменилось на умилительное: «детства сон златой». Однако детские образы в произведениях английского сентименталиста Стерна или российского Карамзина еще весьма схематичны. Настоящие прорывы в трактовке темы детства наступают с началом господства в художественной культуре романтизма. С этого времени и до наших дней типология образов детства в искусстве неуклонно расширяется: к традиционной архетипичной триаде (ребенок – объект внимания и заботы взрослого, ребенок – модель взрослого и ребенок – символ базовых ценностей) добавляются новые варианты.

Первым по времени возникновения культурно-инновационным типом становится образ ребенка-реципиента. Этот образ заставляет создавать произведения художественной культуры в расчете на детское восприятие, придавая им соответствующие психофизическим возможностям ребенка содержание и форму. Например, в трактате «Эмиль или О воспитании» Руссо советовал не заставлять детей читать книги, написанные для взрослых, чтобы не отбить у ребенка охоту к чтению. Единственной известной ему книгой, которую детям читать будет не скучно, Руссо считал «Робинзона Крузо» Д.Дефо.

Произведения профессионального искусства, созданные специально для детей, начинают появляться примерно с конца XVIII в. К таким произведениям относятся книги (текст и иллюстрации), музыкальные произведения; позже – театральные спектакли, наконец, в ХХ веке – кинофильмы, радио и телепередачи, предназначенные специально для детской аудитории. Эти произведения апеллируют прежде всего к гедонистической функции искусства: их создатели осознают, что человек, научившийся в детстве получать удовольствие от искусства, и, став взрослым, будет благодарным читателем, зрителем, слушателем. Тем не менее, дидактичность, воспитательная и развивающая направленность произведений, создаваемых для детей, традиционно считается неотъемлемым элементом этой сферы искусства. Поиск баланса нашел выражение в формуле «Развлекая, – поучай».

Создание произведений для детской аудитории становится в ХХ веке почетным занятием. С.Я.Маршак с гордостью пишет:

Читатель мой особенного рода:
Умеет он под стол ходить пешком.
Но радостно мне знать, что я знаком
С читателем двухтысячного года!

Выдающиеся художники со второй половины XIX в. не считают для себя зазорным оформлять детские издания: Г.Доре делает гравюры к сказкам Ш.Перро, А.Бенуа иллюстрирует подарочную «Азбуку», а И.Билибин по заказу предприятия «Монетный двор» создает настолько органичный стиль оформления народных сказок, что он используется до сих пор. В советскую эпоху формируется целая плеяда талантливых художников детской книги, создавших камерные шедевры, ставшие не меньшей классикой, чем тексты (В.В. Лебедев, А.Ф. Пахомов, Е.И Чарушин, В.М. Конашевич). Белорусские мастера также создали немало самобытных иллюстраций к детским книгам (Е. Лось, Н. Поплавская, Т. Березенская, Н.Счастная, Н. Селещук, В.Савич, В.Волынец, П.Татарников).

Развитие детской литературы и других видов искусства для детей обусловило в воплощении образа ребенок-реципиент особого акцента на способности детей глубоко погружаться в процесс восприятия, отрешившись от окружающего: недаром оборот «слушали, затаив дыхание» встречается главным образом при описании детской аудитории.

Открывает тему Рембрандт: «Читающий Титус» (1657) прекрасен, светел, он весь – надежда, – увы, не сбывшаяся. Как идеальная художественно-педагогическая программа воспринимается картина Н.П.Богданова-Бельского «Новая сказка» (1891) из собрания Национального художественного музея Республики Беларусь. Изображенные на полотне крестьянские дети увлечены чтением новой сказки. Этот сюжет является для автора «Устного счета» (1895) и «У порога школы»(1897) своего рода декларацией аксиологических позиций. Подчеркнуто красивые, опрятные, обаятельные ребятишки, вероятно, не столько увидены художником в сельской избе, сколько «вымечтаны» бывшим деревенским пастушком, которого выводил в люди подвижник-педагог С.А.Рачинский (именно его написал Богданов-Бельский в «Устном счете»).

Книга, которую читает или от которой только что оторвался персонаж, становится характеристикой содержательности, интеллигентности юного героя. Таковы, например, «Портрет сына» В.М.Васнецова (1892), «Портрет дочери» А.М.Герасимова (1932), хранящиеся в НХМ РБ.

Дети, слушающие музыку, запечатлены в картинах Н.П.Богданова-Бельского «Виртуоз» и «Деревенские друзья» (нач. ХХ в.) рядом с такими же юными исполнителями. На полотне Б.Корнеева «Школьники на концерте» (1952) девочки в антракте живо обмениваются впечатлениями, а присутствующий рядом мальчик только слушает (что очень характерно для младшего подросткового возраста героев). Очень интересна работа Р.Яшина «Портрет дочери» (1998). Девочка лет шести присела на край кресла, на котором, судя по драпировке, недавно сидела модель, и засмотрелась на папино полотно, закрепленное на мольберте. В руках у ребенка вполне детский рисунок, но во взгляде читается напряженное стремление понять тайну профессионального мастерства отца.

Практически одновременно с появлением произведений для ребенка-реципиента появляются и произведения, специально созданные для ребенка-интерпретатора. К ним относятся в первую очередь музыкальные произведения для начинающих исполнителей.

Детское и юношеское пение ценилось со времен античности. Так, на древнегреческом килике, который датируется концом V – началом IV вв. до н.э., мы видим двух учителей, которые проводят занятия: это учитель-граматист и учитель-кифарист. Перед учителями – ученики, один из которых играет на кифаре, а другой декламирует выученный текст. Поющих и играющих на музыкальных инструментах детей в изобразительном искусстве Средневековья и Возрождения часто изображали в облике ангелов (произведения А. дель Сарто, Р.Фиорентино). Нежность детского голоса ассоциировалась с небесной красотой. Вплоть до XVIII века существовал обычай кастрирования одаренных мальчиков-певцов с целью сохранения их «ангельского» дисканта.

Секуляризация общественной и частной жизни, становление буржуазных семейных ценностей приводят к появлению новых увлечений, в частности, домашнего музицирования. Этому способствует совершенствование нотации – системы записи музыкальных звуков. Обучение умению читать ноты быстро становится таким же уважаемым и полезным делом, как и обучение чтению букв. Эти процессы запечатлены в ряде живописных работ «малых голландцев». Становление системы музыкального образования стимулирует создание музыкально-педагогического репертуара, рассчитанного на неопытного исполнителя. Многие выдающиеся музыканты XVII – XVIII вв. (И.С.Бах, Л.Моцарт, А.Вивальди, Й Гайдн) соединяли в своей деятельности функции композитора, исполнителя и педагога. Это способствовало созданию специальных произведений для детского исполнительства: «Клавирная книжечка» И.С. Баха, сонаты для струнного ансамбля А.Вивальди, «Упражнения для клавесина» Д.Скарлатти. Вовлечение детей в музыкальную игру – такой прием положил в основу своей «Детской симфонии» (1788) Й.Гайдн. В этой 10-минутной «симфонии-миниатюре» группу струнных инструментов, чьи партии предназначены взрослым музыкантам, сопровождают дети, играющие на игрушечных инструментах и игрушках-свистульках.

Музыкальная деятельность часто становилась семейной профессией. Как правило, дети наравне со своими родителями, занимались концертной деятельностью. Ребенок, виртуозно владеющий каким-либо музыкальным инструментом, был объектом интереса и восхищения в обществе. Как известно, Моцарт с 6 лет гастролировал по странам Европы со своей семьей. До наших дней дошла раскрашенная гравюра с изображением Моцарта на заре его музыкальной деятельности. На гравюре маленький Моцарт играет на клавесине. На мальчике костюм взрослого покроя, парик. Большой стул, на котором сидит юный виртуоз, а также размеры музыкального инструмента, подчеркивают возраст исполнителя. Рядом изображен со скрипкой отец и первый педагог будущего композитора – Леопольд Моцарт. Дополняет семейный ансамбль сестра.

В Россию идеи западноевропейского Просвещения активно стали проникать лишь в XVIII в. Разнообразные формы аристократического образования предусматривали обязательное обучение искусствам: музыкальному, изобразительному, театральному. Самое известное воплощение результатов художественного образования в этот период – серия портретов лучших учениц Смольного института, выполненная придворным художником Д.Г.Левицким. Левицкий работал над портретами с 1772 по 1776 год. Стремясь придать изображениям живость и естественность, мастер пишет барышень в процессе любимых ими занятий: Борщова и Левшина – танцуют, Нелидова поет и танцует, Хованская и Хрущева разыгрывают сцену из театральной постановки. Одна из воспитанниц, Г.И.Алымова, изображена за арфой. Заметно, что все виды музицирования даются девушкам легче, нежели театральная игра. Объясняется это, по всей вероятности, полным отсутствием драматургического материала, адекватного возможностям юных исполнительниц (в сцене, изображенной на портрете, девочки 12 и 14 лет играют развязного городского повесу и совращаемую им юную пейзанку). Известно, что Екатерина II даже обращалась к Вольтеру с просьбой помочь найти подходящие пьесы, но безуспешно. Левицкий работал в русле классицизма, его портреты смольнянок выполнены по всем правилам парадного портрета, цель которого – подчеркнуть «образцовость» модели. А поскольку для эпохи Просвещения образцом является не «детскость», а «взрослость», девушки изображены практически вне возраста: трудно поверить, что старшим из них всего по 18 лет. Совсем иначе, в русле сентиментализма, трактует музицирующих девушек В.Л.Боровиковский: «Портрет сестер Гагариных» (1802). Это направление в искусстве провозглашало ценность простых человеческих чувств, «нежного сердца, не испорченного цивилизацией». На картине одна из сестер держит в руке нотный текст, готовясь к пению, другая – аккомпанирует ей на гитаре. Музыкальность девушек воспринимается как неотъемлемая характеристика их романтической натуры.

Новый поворот в отношении музыкальной характеристики героини находим в «Портрете Н.П.Жданович за фортепиано» (1849) П.А.Федотова. Двенадцатилетняя сестра товарища по полку изображена в строгом институтском платье. Чистота и певучесть линий хрупкой воспитанницы Смольного института, изысканность и благородная простота цветовой гаммы картины доносят до зрителя музыкальность натуры и одухотворенность модели. Однако и здесь мы видим не вполне отчетливо переданные характеристики девочки-подростка. Н.Жданович написана как «девушка вообще».

Освоение навыков художественного творчества – это еще и тяжелый труд для ребенка. Такая мысль прочитывается в полотне Эдуарда Мане «Флейтист» (1866). Круглолицый мальчик старательно выводит на флейте мелодию. Он одет в чуть мешковатые красные с черным кантом панталоны, темно-синюю курточку с белой перевязью и пилотку с кисточкой. Это форма какого-то учебного заведения, возможно, военного, при котором состоит мальчик. Образ является нам в чистом сиянии больших и четких цветовых пятен. Однако, несмотря на мажорность соседства локальных красного, черного и белого тонов, общий эмоциональный настрой картины скорее грустный: в ней слышится не лирическая мелодия, но однообразно резкие пассажи марша, сопровождающего военные упражнения на плацу. Быть может, отсюда – отрешенность в не по-детски серьезных глазах флейтиста. Такая же сосредоточенность и постоянная усталость видна в движениях юных балерин Дега. Печальны маленькие циркачки и танцовщица Ренуара: «Танцовщица» (1874), «Цирк Фернандо» (1879). Психологическое состояние этих героев создает «второй план» жизнерадостной палитре и хореографической легкости мазка выдающегося импрессиониста.

Начиная с конца XIX века, в произведениях русских живописцев появляются образы музицирующих детей, принадлежащих к самым разным социальным слоям. Четыре работы Н.П.Богданова-Бельского создают необычайно глубокие, многозначные образы детей-музыкантов. Все они затрагивают и приоритетную для автора тему крестьянских детей. В картинах «Мальчик со скрипкой» (1897) и «Талант» (1906) на фоне скудного деревенского быта изображены юные скрипачи, причем игру второго мальчика слушает потрясенный музыкой старик. Невольно возникает мысль о том, что талант заключен не только в даре музыканта, но и в отзывчивости слушателя. В работах «Виртуоз» и «Деревенские друзья» наряду с исполнителями (деревенский мальчик играет на балалайке, а городская девочка на мандолине) изображены сельские дети, очень индивидуализировано воспринимающие музыку. Тонкий наблюдатель детской психологии, Богданов-Бельский замечает новые и важные для искусства реалии и передает их без пафоса и умиления, даже с долей иронии (чего стоит название «Виртуоз» по отношению к мальчику-балалаечнику). Такой же мягкой иронии полна картина Н.А.Ярошенко «Хор» (1894). В жаркий летний день деревенский священник без рясы (его сан угадывается по длинным волосам, заплетенным по-домашнему в косичку) устраивает спевку хора мальчиков. Ребятишки, а им, по-видимому, от 6 до 12 лет, поют старательно, каждый на свой лад, и стоящий в сторонке малыш лет 4 – 5 тоже увлеченно подтягивает. Картина создает светлое ощущение того самого благотворного влияния искусства на души, о котором писали еще античные философы. При этом излишний пафос снят добродушной приземленностью бытовых деталей.

В НХМ РБ есть картины, отражающие занятия детей музыкой: «Урок музыки» (1860 г.) А.Н. Шурыгина и «Играет» (1914 г.) С.А. Виноградова. Особенно интересна работа С.А. Виноградова. Светлый скромный интерьер оставляет впечатление интеллигентного дома. Девочка с несколько угловатыми движениями, одетая в ученическую форму, старательно и вдумчиво играет на пианино. Рядом с ней на кресле сидит собака. Художника привлекают простота и естественность поведения подростка и животного. Одним из самых светлых, проникнутых радостным ощущением жизненной перспективы, является полотно А.С.Бархаткова «Первая песенка» (1957). Художник любуется мягкостью движений старательной ученицы, теплым женственным участием, которым окружает девочку учительница. Их фигуры образуют почти правильный овал, что создает ощущение гармонии. Картина наполнена воздухом, светом летнего дня, ясными звуками детского голоса и рояля; наверное, самой символичной деталью в ней являются ножки девочки, не достающие пока ни до пола, ни до педалей инструмента.

Таким образом, ребенок как своеобразный, наделенный особыми возможностями и потребностями интерпретатор, возникает перед глазами и в творческом воображении мастеров искусств примерно с середины XVIII в. Во второй половине XIX в. начинается активный процесс создания музыкальных произведений, предназначенных для детского исполнения, а в ХХ в к этому процессу добавляется театральная и кинодраматургия. У современной публики дети-исполнители пользуются растущей популярностью. Это создает новые проблемы в области содержания и методики художественного образования. Еще одна серьезная проблема, которую уже начинает разрабатывать телевизионная публицистика – судьба одаренных юных актеров и певцов, у которых в процессе взросления теряются привлекательные для публики исполнительские качества (Р.Лоретти, С.Парамонов и др.). При этом, если образ ребенка-музыканта получил убедительное воплощение в произведениях изобразительного искусства, то образы детей-актеров еще не нашли адекватного воплощения в живописи. Киноискусство и художественная литература пока не создали ярких убедительных произведений на эту тему.

Еще один тип образа, обогативший искусство Нового времени, – это образ ребенка – развивающейся личности. Самобытность, психологическая глубина и ценность периода детства открылись мастерам искусств сравнительно поздно. В современных социокультурных исследованиях прослеживается историческая динамика отношений общества к ребенку: «все ученые согласны с тем, что новое время, особенно XVII и XVIII вв., ознаменовались появлением нового образа детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким хронологическим и содержательным различением детского и взрослого миров и, наконец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности. В художественной литературе эта эволюция выступает даже яснее, чем в психолого-педагогической»[1 ,7].

Первым открытием, с которым авторы познакомили взрослую аудиторию, стало выявление драматизма и конфликтности детской жизни. Читатель (а первенство в достоверной психологичной обрисовке образов детства принадлежит литературе) обнаруживает, как некомфортно чувствует себя маленький человек в мире взрослых. Как болезненно преодолеваются препятствия, которых взрослый просто не замечает. Такие сюжеты мы встречаем, например, в трилогии Л.Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность» (1852 – 1857).

Пронзительно вспоминает свое ощущение детства Давид Самойлов:

Я – маленький, горло в ангине.
За окнами падает снег.
И папа поет мне: «Как ныне
Сбирается Вещий Олег…»

Осеннею мухой квартира
Дремотно жужжит за стеной.
И плачу над бренностью мира
Я, маленький, глупый, больной »
(«Из детства», 1958 – 63).

Вначале персонажи-дети существовали рядом со взрослыми в потоке их, взрослой жизни, подчиненными ее течению, водоворотам и всплескам: это герои У.Теккерея, В.Гюго. Начиная с Ч.Диккенса и Ж.Верна литература создает образы детей и подростков, которые сами способны влиять на ход событий, вступать в конфликты со взрослыми, преодолевать противоречия, а иногда и брать верх над теми, кто старше, сильнее физически, но уступает духовно. Современный российский психолог Е.Е.Сапогова пишет: «Детское, постепенно отделяясь от взрослого, формируется в особый культурный пласт – детскую субкультуру, и картина мира – ее естественная часть» [4, с.406]. Кажется, невозможно отыскать вид искусства, в рамках которого за последние 100 – 150 лет не были бы художественно осмыслены и образно интерпретированы элементы детской субкультуры. Творческая интуиция, эмоциональная память, наблюдательность помогают авторам включать эти элементы детской жизни в структуру своих произведений не только для повышения правдивости, жизнеподобия, но и как знак уважения особой, автономной и самоценной жизни души ребенка, знак осознания непустячной значимости этих процессов.

Тем не менее, большинство литераторов, включающих в свои произведения описания элементов детской субкультуры, осознают, что далеко не всякому взрослому и даже взрослеющему читателю эти явления представляются достойными серьезного рассмотрения. Поэтому характерным приемом описания указанных элементов в художественной литературе становится ирония. Причем восприятие ироничного оттенка текста имеет отчетливую возрастную детерминированность: чем старше и начитаннее читатель, тем отчетливее он ощущает эту окраску. И напротив – наивный, неопытный читатель принимает комическую серьезность автора «за чистую монету». Можно предположить, что степень творческой удачи при интерпретации рассмотренных выше произведений в рамках иных видов художественного творчества во многом зависит от способности передать именно этот – сложно «визуалзируемый» момент – доброжелательную авторскую иронию. С мягким юмором воссоздается образ ребенка и в ряде музыкальных произведений, например, в вокальном цикле М.П.Мусоргского «Детская» (1868 – 1878). В сочетании с очень деликатным, трепетным отношением к миру детства эта краска ни в коем случае не воспринимается как уничижительная. Таким же трогательно-нежным и одновременно юмористическим был знаменитый номер С.В.Образцова «Тяпа», созданный на эту музыку.

В произведениях, адресованных взрослому восприятию, художники, Нового времени любят показывать детские шалости и их последствия. Например, в жанровой сценке «Непослушный барабанщик» (1654г.) голландский художник Николас Мас изобразил мать, которая грозит розгой чрезмерно увлекшемуся игрой на барабане мальчику, в то время как другой ребенок – младенец – спит. С мягким юмором пишет провинившихся ребятишек К.В.Лемох: «Где болтались?» (1897). На феномене буйного темперамента юного героя основан комический эффект в экранизации рассказа О`Генри «Вождь краснокожих» (х/ф «Деловые люди» реж. Л.Гайдай, Мосфильм, 1962). В искусстве ХХ – XXI вв. представлены все виды деятельности, свойственные современным детям: игровая, учебная, социальная. Например, целую панораму характеров, темпераментов, мотиваций, и обусловленной этими психологическими характеристиками разнообразной деятельности дошкольников создает Н.Носов в сказках о Незнайке и его друзьях.

С помощью искусства мир взрослых обнаруживает, что ребенок может представлять собой яркую, подчас незаурядную, всегда неповторимую индивидуальность. Здесь хочется обратить внимание на живописное полотно В.М.Максимова «Мальчик-механик» (1871). То неподдельное уважение, смешанное с изумлением, с которым родители-крестьяне относятся к своему одаренному ребенку, является для автора образцовым. Картина в определенной степени программна, как программны полотна Н.П.Богданова-Бельского или произведения Л.Н.Толстого. Они говорят взрослому зрителю и читателю: «Посмотри, крестьянский ребенок не примитивен, он самобытен и талантлив, он готов к учению и развитию». В искусстве советской эпохи эта тема получит развитие во всех видах художественного творчества.

Эпическая объективность произведений, которые содержат или создают образы детства, получается особенно рельефной, когда рядом с юным героем мы видим не слишком хорошего с точки зрения воспитанности, ума, нравственных качеств либо просто растерянного, сбитого с толку взрослого. Такие сцены встречаем в произведениях Ч.Диккенса, А.Аверченко, Я.Мавра, Л.Кассиля, В.Быкова, на живописных полотнах В.Перова, В.Маковского, Ф.Решетникова, в пьесах В.Розова и А.Хмелика, фильмах С.Ростоцкого, А.Митты и множестве произведений иных авторов. С помощью искусства мир взрослых обнаруживает, что ребенок может представлять собой яркую, подчас незаурядную, всегда неповторимую индивидуальность. А несовершенным человек бывает независимо от возраста. Самый простой вывод из вышеозначенного открытия – потребность в учении. Двадцатый век формирует новое педагогическое явление: непрерывную систему образования. И искусство подхватывает эту идею: учиться, а значит, изменяться к лучшему, никогда не поздно. Поэтому не стыдно в любом возрасте чувствовать себя ребенком.

«Детскость» как личностная характеристика в ХХ веке становится безусловным комплиментом (в то время, как в предыдущем столетии это определение применительно ко взрослым означало диагноз – вспомним князя Мышкина). Вот как комментирует отношение М.Булгакова к актерам, запечатленное в его «Театральном романе», современный критик: «Игровой инстинкт, способность к перевоплощению оцениваются как величайший и таинственный дар природы. <…> С такой влюбленной и все принимающей интонацией описывают шалости детей. Сама эта «детскость» и наивность актерской психологии, на которой играть гораздо легче, чем на гамлетовской флейте, почти обязательный спутник актерского дара. Пушкинская аттестация поэзии, которая «прости, господи, должна быть глуповата» в еще большей степени, вероятно, приложима к миру актерства. «Глуповатость» есть открытость и распахнутость перед миром. Святая «пустота», которая на наших глазах заполняется богатейшим содержанием. Откуда это содержание берется – одна из коварных загадок театра, которую Булгаков отгадывать не решается» [6, с. 276 – 277]. Наталья Сац приводит сходную с этой мысль К.С.Станиславского: «Художник до конца дней своих остается большим ребенком, а когда он теряет детскую непосредственность мироощущения – он уже не художник» [5, с. 8].

Таким образом, искусство ХХ – XXI вв. осваивая образ ребенка как самоценной развивающейся личности, подходит к отражению новых явлений, изменяющих привычные взгляды на этапы человеческой жизни.

Самым «молодым» по времени возникновения представляется образ ребенка-творца, самостоятельно созидающего эстетические ценности.

Прежде всего, тема детского и отроческого творчества как процесса, порождающего достойные искусствоведческого анализа явления, возникает в связи с рассмотрением материалов о начальных этапах жизненного и творческого пути известных мастеров. Материалы о детстве и отрочестве выдающихся деятелей искусства стали неотъемлемой частью биографического жанра в искусствознании, начиная с эпохи Возрождения (Джорджо Вазари «Жизнеописания…»). Тогда, собственно, и начинается развитие этого типологического образа. Однако подлинно научный, исследовательский интерес к периоду выявления и становления художественного таланта возник в связи с постановкой проблемы одаренности в психологической науке ХХ в. Между тем, в искусстве образ творчески одаренного ребенка начинает разрабатываться с конца XVIII века, когда после всеевропейской славы юного Моцарта в моду входят вундеркинды. Сначала юные таланты (чаще всего, музыкантов) запечатлевают художники. Таковы литографии «Итальянские вундеркинды» Морица Калиша и «Портрет Ференца Листа в тринадцатилетнем возрасте» А.Лепринса. Эти изображения носят документальный характер, они отвечают спросу, модной тенденции. В европейской живописи в конце XVIII века на смену забавным сценам в жанре «бамбоччо» приходят уважительные по отношению к начинающему художнику работы («Юный живописец» И.Фирсова).

К концу XIX века образы юных творцов становятся все более полнокровными. Этому особенно способствует растущая популярность жанра художественной биографии. Романы Р.Роллана, С.Цвейга, Д.Вейса, А.Моруа и других западноевропейских писателей, посвященные жизни и творчеству выдающихся деятелей искусства, включали психологически достоверные описания детства и отрочества будущих мастеров. Опора педагогов на творческую одаренность, присущую каждому ребенку, убежденность, что любое внешнее воздействие на творческий потенциал оказывает тормозящее влияние на креативность личности, позволили заметить самобытность и самоценность детского художественного творчества. Эта мировоззренческая позиция хорошо соотносилась с набирающими популярность эстетическими течениями, которые обнаружили первозданную прелесть начальных этапов художественного творчества в истории человечества. Интерес к наивному искусству и примитивизму расцветал на фоне активно обсуждавшейся биогенетической теории Э.Геккеля, согласно которой человек в своем онтогенетическом развитии повторяет основные этапы филогенеза, т.е. развития человечества.

Такое философское восприятие феномена детства преломляется в поэтическом сознании. В 1928 г. молодой советский поэт Илья Сельвинский пишет большое стихотворение «Какое в женщине богатство». В этом произведении юная мать

…в себе таит
Историю всей жизни на земле.
Сначала пена океана
Пузырится по-виногражьи в ней.
Проходит месяц. (Миллионы лет!)
Из пены этой в жабрах и хвосте
Выплескивается морской конек,
А из него рыбина. Хвост и жабры
Затем растаяли. (Четвертый месяц.)
На рыбе появился рыжий мех
И руки
Их четыре
Шимпанзе
Уютно подобрал их под себя
И философски думает во сне,
Быть может, о дальнейших превращеньях,
<…>
И девчонка
Уже смеется материнским смехом:
– Так вот кто жил во мне мильоны лет,
Толкался, недовольничал! Так вот кто!»

Восприятие ребенка в качестве носителя важнейших эволюционных достижений человечества заставляет пристальнее вглядываться в продукты детского художественного творчества, искать в них своего рода творческих откровений.

Беспредельное доверие детской творческой интуиции вступало в противоречие со сложившимися традициями художественного образования. Серьезной педагогической и творческой проблемой стала затянувшаяся более чем на столетие дискуссия сторонников спонтанного и курируемого специалистами детского творчества. У истоков спора можно обнаружить фигуры Л.Н.Толстого (статья «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят», 1862 г.) и М.Монтессори, утверждавшей, что достаточно дать ребенку материалы для творчества и он сам, пользуясь лишь консультативной помощью взрослого, сможет создавать яркие оригинальные произведения. Эта идея не просто привлекала своей новизной – педагоги и родители видели в ней протест против столетиями насаждавшейся муштры, призыв к гуманному и плюралистическому восприятию детства.

Долгое время в детском творчестве ценилась его «взрослость» (это характерно, например, для восприятия современниками творчества Моцарта). И только с последней трети XIX века европейское общество начинает осознавать, что детское творчество самоценно. В педагогике и искусстве ХХ века происходит настоящий прорыв: взрослые, наконец, замечают, что детское творчество интересно прежде всего своей «детскостью». Ребенок становится популярным и чрезвычайно разнообразным по своим проявлениям субъектом творческого процесса. Особую ценность приобретают не столько «взрослые» творческие навыки, сколько характерные для детства эмоциональные краски и выразительные средства. Например, выявляются и подробно описываются этапы становления детской изобразительной деятельности – от первых каракулей и «головоногов» до освоения приемов передачи формы и пространства (А.В.Бакушинский, Н.А.Ветлугина, С.Д.Левин, Б.П.Юсов, Б.М.Неменский, Н.Д.Минц, Н.А.Яковлева).

Образ ребенка-творца становится предметом художественного отображения примерно в тот же период, когда появляется интерес к этой фигуре – т.е. в конце эпохи Просвещения. Сначала его осваивают мастера изобразительного искусства, потом литераторы, позже деятели кино и телевидения. Во всех случаях взрослого художника больше интересует в ребенке-творце его психология, нежели эстетическое своеобразие детского творчества.

Открывает список работа русского художника XVIII века И.И.Фирсова “Юный живописец” (Вторая пол. 1760-х,). Современный исследователь Т.Ельшевская утверждает, что работа написана во Франции под влиянием Шардена. Работа трогательно повествовательна, но образ позирующей девочки, жест, которым стоящая рядом женщина придерживает голову ребенка, предельно достоверны. Автор обращает внимание зрителя на сложность отображения в портрете характеристик маленькой модели: набросок на холсте юного художника явно не передает всего очарования детства, с чем блестяще справился сам Фирсов. Особенно интересен образ юного художника. Это подросток лет 12 – 13, худенький, нервный. Ясно прочитываются его погруженность в творческий процесс, сосредоточенная напряженность, недовольство собой и стремление казаться «настоящим профессионалом». Взрослый, хотя еще совсем молодой профессионал – автор картины – смотрит на юного коллегу с пониманием, без тени сентиментальности. Мир юного художника суров и прозаичен как тяжелый ящик с красками, тряпка, висящая на мольберте, некрашеные доски пола. А мир юной модели и ее мамы (или няни?) – отмечен розово-золотистыми тонами, нежностью румянца, легкостью изящно выписанных кружев. Как видим, в русской жанровой живописи образы ребенка-творца уже с начала своего появления отличаются психологической глубиной и достоверностью.

Очень симптоматично с этой точки зрения полотно В.М.Максимова «Будущий художник» (НХМ РБ): босой подросток делает на беленой стене церкви беглую зарисовку углем, явно воспроизводя только что виденную в храме сцену. Рисунок еще угловат, но в нем уже заметны зоркий глаз и быстрая, точная рука. Возникает ощущение, что автор запечатлел эпизод из собственной биографии (с 11 лет Максимов учился в иконописной мастерской). Однако эта, датированная 1899 годом картина – не единственная в собрании НХМ РБ предлагает нам образ юного художника. В небольшой и немного наивной по своим живописным достоинствам работе неизвестного художника середины XIX в. «В комнатах» мы видим салон-мастеркую художника. Живописец с палитрой стоит у мольберта, ему позирует некто в гусарском мундире (этот персонаж скрыт за створкой двери), подробно выписанная женская фигура в перспективе соседней комнаты дает основания думать, что перед нами семейный портрет. На первом плане на полу – сидящая девочка (а, возможно, мальчик в платьице) рисует куклу. Это детское занятие – не игра, вернее, не совсем игра. То, как правильно дитя держит грифельную доску и стило, то, что позирующая кукла усажена на чурбачок и находится на уровне глаз, подсказывает, что ребенок (которому на вид 5-6 лет) уже пробует рисовать с натуры, подражая папе-художнику.

В 80-е годы ХХ века советская педагогика выдвигает проблему воспитания не человека-исполнителя, но человека-творца. Обращает на себя внимание серьезный уважительный тон, с которым обращаются профессионалы к тем, кто делает первые шаги в искусстве. Так, автор пособия «Беседы с юным художником» С.Д.Левин ведет подробной профессиональный разговор с подростком, решившим всерьез заняться изобразительным искусством. В содержании и стиле изложения ощущается большой и продуктивный педагогический опыт автора. В тесной взаимосвязи раскрывается история основных видов изобразительного творчества, особенности техник и основы овладения этими видами деятельности. В предисловии Б.М.Неменский отмечает именно серьезность и уважительность тона, с каким С.Д.Левин обращается к ребенку самого трудного, “переходного” возраста. Скажем, уже в одной из первых глав, “Юные художники”, говорится об отношении самих детей и окружающих их взрослых к занятиям изобразительным искусством, пунктирно прослеживается даже возрастная динамика самооценки юного художника: “…раньше и ты рисовал не задумываясь, криво-косо – неважно как. Нужно было поскорее кончить рисунок и кому-то показать. А теперь неловко. Хочется нарисовать похоже, сделать как можно лучше и, если получится, уж тогда показать кому доверяешь. Приходится учиться заново, и не всякий решается на этот труд” [2, с.15].

Первоочередное внимание, которое исследователи детского творчества уделяют изобразительной деятельности детей связано с тем фактом, что именно изобразительное творчество среди всех других видов детской эстетической деятельности является наиболее оригинальным по своему содержанию, формам, выразительным средствам. Подробный анализ эстетических характеристик детского рисунка можно найти в исследованиях Б.П.Юсова, Н.А.Яковлевой, Н.Д.Минц. Мы уже упоминали об организации детского изобразительного творчества в рамках музейной педагогики. Ныне при большинстве крупных музеев Европы действуют детские студии изобразительного творчества. Есть такая студия и в НХМ РБ. Студия «В гости к Тюбику» выпустила уже много поколений людей, любящих, понимающих искусство, и даже избравших искусство своей профессией. В ряде музеев Европы и мира имеются коллекции произведений детского изобразительного творчества. Повышается внимание не только специалистов, но и всего общества к произведениям, созданным художественно одаренными детьми. Когда-то, еще в 60-е годы талантливый педагог, руководитель изостудии Республиканского дворца пионеров в Минске С.П.Катков мечтал о музее детского изобразительного творчества. Его мечта осуществлена пока лишь на «районном» уровне: музей детского творчества открыт в Первомайском районе г.Минска.

В пору «оттепели» и в последовавший затем период постепенного освобождения от стереотипов в советском искусстве образ ребенка, способного к самостоятельному творчеству становится своего рода символом раскрепощенности, той степени искренности, которая утрачена взрослыми. Та самая истина, которая, согласно библейскому выражению, глаголет устами младенцев, была известна всем, но публично оглашать ее дозволялось лишь этим самым «младенцам». Так, в рисунках юной Нади Рушевой (1952 – 19691) причудливо переплетаются судьбы реальных и вымышленных персонажей, современников и лиц давно ушедших эпох. И это в ту пору, когда готовились акции, подобные «бульдозерной выставке», где аналогичное переплетение метафор считалось отступлением от канонов социалистического реализма. Детям раньше, чем взрослым, позволили свободное обращение с формой и цветом. Им можно было использовать в литературных произведениях школьный сленг и фольклор. Взрослые профессиональные деятели искусств, создавая образ ребенка-творца, настаивали на его принципиальной и привлекательной внутренней свободе. В качестве примера можно привести образ юного поэта в фильме С.Ростоцкого по сценарию Г.Полонского «Доживем до понедельника» (1968). А иногда профессионалы и спекулировали этой внутренней свободой: таковы были тексты «приветствий пионеров съезду», сочиненные, конечно, взрослыми литераторами, но с использованием детской лексики, стилистики детской речи и якобы наивными шутками по поводу вполне взрослых проблем.

Мощным стимулом для поддержания детского и юношеского литературного творчества явилось создание специализированных журналов, газет или просто рубрик во «взрослых» изданиях. Именно так расцвел в начале 70-х годов талант Дины Рубиной, печатавшейся в журнале «Юность». В ее произведениях одним из самых ярких выразительных средств стал школьный слэнг – элемент детской (в данном случае подростковой) субкультуры. Во второй половине ХХ в. мировую популярность приобретают конкурсы юных композиторов, авторов-исполнителей эстрадной песни и даже юных драматургов (в Минске организатором такого конкурса стал молодой белорусский драматург А.Курейчик). Самостоятельную творческую и педагогическую проблему представляет собой творческое сотрудничество взрослого профессионала и художественно одаренного ребенка. Например, в поздние годы своей долгой творческой биографии А.Л.Барто перешла от стихов «для самых маленьких» к созданию цикла «Переводы с детского» (1976). В этой книге она придает профессиональную поэтическую форму стихам, написанным детьми разных национальностей.

Во второй половине ХХ века поддержкой детского художественного творчества занимается Детский фонд ЮНЕСКО – ЮНИСЕФ. Среди разнообразных акций, предпринятых этой организацией – издание произведений детского изобразительного творчества в виде открыток и художественных календарей. Оригинальные методики развития детского театрально-музыкального творчества разрабатывает Бриттеновский центр в Англии. Одну из своих творческих акций сотрудники этого центра осуществили в Минске в 1994 году. В рамках проекта «Давайте сочиним оперу» ученики 8 минских школ с различными художественными уклонами создали оперу «Волшебник» и сыграли ее на сцене Театра музыкальной комедии. В процессе работы над спектаклем выявились различия в методических подходах к организации творчества детей. Английская сторона настаивала на полном невмешательстве взрослых в детское творчество после распределения заданий по группам. Белорусские педагоги, познакомившись с детскими идеями и предложениями, настояли на подключении к работе профессионального театрального режиссера и художника. В результате удалось создать полноценное произведение большой сценической формы, сохранив при этом оригинальность детского образного замысла.

В постсоветскую эпоху художественно-образный и научно-методический интерес к детскому творчеству продолжает развиваться. Об этом свидетельствуют помещенные в Интернете работы современных авторов: М.Моргунов «Первая картина», А.Косничев «Дорвались», А.Ворначев «Фрагмент творения Микеланджело». Указанные произведения отличает подчеркнуто уважительное, хотя и не лишенное некоторой сентиментальности, отношение профессиональных художников к самым первым детским шагам в области визуального самовыражения. В то же время глубокого искусствоведческого анализа детское художественное творчество пока не удостаивается. Не выявленным остается тематическое, жанровое, образное своеобразие разных видов детского творчества. Во многом интуитивными являются критерии оценок, которыми пользуются профессиональные деятели искусства при оценке детских работ на разнообразных конкурсах и фестивалях. Эта область искусствознания еще ждет своих исследователей.

Как видим, образ ребенка-творца современная художественная культура не столько воссоздает, сколько включает в свой контекст. Юные поэты, художники, музыканты, актеры завоевывают признание публики всех возрастов. Взрослый зритель обнаруживает, что даже неизбежная ограниченность художественно-творческих возможностей ребенка оборачивается неповторимыми в своей выразительности чертами.

В современном социокультурном контексте можно выделить два основных типа детской художественно-творческой деятельности: ребенок – творец оригинальных произведений и ребенок – творческий интерпретатор. При этом и в том, и в другом варианте особую ценность приобретают не столько «взрослые» творческие навыки, сколько характерные для детства эмоциональные краски. Это создает новые проблемы в области содержания и методики художественного образования. Как найти верный баланс между обученностью и творческой свободой, между сухой грамотностью и наивной непосредственностью? Полагаем, что ответы на эти вопросы должны искать совместно теоретики и практики художественной педагогики, искусства и искусствознания.

Наряду с гуманитарными науками искусство пишет свою историю детства – образную, эмоционально окрашенную и, как выясняется, иногда более достоверную, чем та, какой ее видят историки. Проникая все глубже в многомерный и противоречивый мир детства, поворачивая общество лицом к этому миру, искусство заставляет относиться к ребенку всерьез, уважать его, восхищаться его талантом. Совместно с наукой и развивающейся педагогической практикой искусство формирует в общественном сознании представление об эстетической ценности детства.

 

ЛИТЕРАТУРА:

  1. Кон, И.С. Ребёнок и общество : (историко-энтографическая перспектива) / И.С.Кон. – М.: Наука, 1988. – 270 с.
  2. Левин, С.Д. Беседы с юным художником : в 2 вып. / С.Д. Левин. – М.: Сов. художник, 1988. – Вып. 1.– 288 с. : ил.; Вып. 2. – 320 с. : ил.
  3. Руссо, Ж-Ж. Педагогические сочинения в 2-х т. Т.1 / Ж.-Ж. Руссо; под ред. А.Г. Джилабадзе; сост. А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1981. – 656 с.
  4. Сапогова, Е.Е. Культурный социогенез и мир детства : лекции по историографии и культурной истории детства : учеб. пособие для высш. шк. – М.: Академ. проект, 2004. – 496 с.
  5. Сац, Н.И. У истоков первого театра для детей («Дети приходят в театр») : автореф. дис. … канд. искусствоведения : 17.00.01 / Н.И. Сац; ГИТИС. – М., 1962.– 17 с.
  6. Смелянский, А.М. Уходящая натура / А.М. Смелянский.– М.: Искусство, 2002. – Кн. 2. – 528 с.

Детские образы для сентября

Зябкими осенними утрами, собирая ребенка в детский сад или школу, очень важно соблюсти баланс между интересами малыша (красивый и удобный образ, подходящий для разного вида активностей) и интересами мамы (многофункциональное модное решение, позволяющее менять уровень утепления в зависимости от ситуации). Отличный выход из этой ситуации — включение в осенний гардероб ребенка изделий из плотного хлопкового трикотажа. Разные его виды позволяют удовлетворить почти любые потребности, сшить толстовки, свитшоты и платья, топы и спортивные брюки, комбинезоны и другие изделия, которые гарантируют спокойствие родителям и комфорт детям.

Без чего сложно представить практичный и удобный осенний образ для ребенка на каждый день? Вне зависимости от пола, наш ответ – без толстовки или свитшота! Дополнив этот легкий и теплый предмет гардероба джинсами, юбкой или джогерами, вы за пару минут получите стильный и максимально комфортный аутфит для прохладной погоды. Дети любят простоту и ненавидят долго одеваться, а топ из эластичного футера будет удобен даже для самостоятельного одевания малышей. Даже школьная форма сегодня — уже не только строгие линии костюмной ткани, но и практичность хлопкового трикотажа.

арт 39461

арт 73/60

арт 73/52

Трикотажные брючки-джогеры — то, без чего сложно представить себе обычный день в саду и школе (да и у детей, которые пока гуляют только с мамой и папой). Достаточно широкие, чтобы надеть под них подгузник, очень удобные, с возможностью выбора из сотен фасонов – от зауженных до оверсайз. Мы рекомендуем шить джогеры из уже известного вам футера. Выбирая необходимую плотность ткани, вы можете пополнить гардероб малыша брючками для разных температурных режимов.

арт 75/44

арт 75/68

арт 75/72

Девочки и платья — друзья не разлей вода! И в современных реалиях платья – это точно не только пышные юбки и кружева. Как раз наоборот. Даже в платье может быть удобно и тепло. И красиво, разумеется. Хлопковый трикотаж замечательно драпируется, давая возможность создавать симпатичные воланы, рюши, фасоны разной степени прилегания.

арт 79/72

арт 75/73

арт 73/80

А что же жакеты? И про них мы не забыли. Утепленные худи (толстовки с капюшоном) на молнии, модные бомберы (жакеты спортивного кроя без капюшона, с застежкой на кнопках) — излюбленные теплые вещи девчонок и мальчишек всех возрастов. Для них тоже отлично подойдет теплый футер с петлистой фактурой или с начесом, но есть и еще один вид хлопкового трикотажа — капитоний, с имитацией стеганого полотна, дающий удивительные визуальные и тактильные эффекты.

арт 79/88

арт 73/17

И, наконец, комбинезоны — включив их в образы малыша, вы точно забудете о том, что такое «поддувает», «выбивается из брюк футболка». Сам по себе комбинезон отлично подойдет для осенней погоды, а в комбинации с  термобельем станет полноценным комплектом для активных прогулок в первые морозы.

арт 75/71

традиция и новаторство – тема научной статьи по языкознанию и литературоведению читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

УДК [821.161.1+821.111]:7.04-053.2

М. Л.Купченко

Детские образы в творчестве Ч. Диккенса и Л. Андреева: традиция и новаторство

В настоящей статье рассматриваются принципы подхода к изображению детей в творчестве Ч. Диккенса и Л. Андреева. Анализируется сходство и различие этих подходов в плане развития диккенсовских традиций и новаторских, специфических особенностей творчества Л. Андреева. Ребенок в творчестве этих писателей может рассматриваться и как жертва социальных условий жизни, и как носитель высших духовных ценностей, опора потерявших эти ценности взрослых.

Ключевые слова: образ ребенка, социальная жертва, мир природы, духовная опора, высший судия, оптимизм, пессимизм, декаданс

Marina L. Kupchenko

Children Images in creative works of Ch. Dickens and L. Andreev: tradition and Innovation

The article deals with the main principles of depiction of children in Ch. Dickens’s and L. Andreev’s creative work. The author analyzes the similarity and the difference of their individual approach to the theme from the point of view of the evolution of Dickens’s tradition and innovations and specific peculiarities of L. Andreev’s creative activities. Both of the authors may consider the child as a victim of social conditions of life as well as a bearer of the highest spiritual values, the support of adults who have lost them.

Keywords: child’s image, social victim, world of nature, spiritual support, highest judge, optimism, pessimism, decadence

Образ ребенка в качестве главного или важнейшего героя появился в европейской литературе в первой половине XIX в. Первыми писателями, придавшими образам детей особый идейный смысл, были Ч. Диккенс в Англии и В. Гюго во Франции. В литературу России образы детей вошли с «Детством» и «Отрочеством» Л. Толстого, чтобы затем засиять особым светом в творчестве Ф. Достоевского, А. Чехова, Н. Гарина-Михайловского и других. Не обошел своим вниманием образы детей и Леонид Андреев. Рассказов, посвященных детям, в его творчестве немного, но они интересны для анализа и позволяют ощутить широту подхода автора к данной теме.

Оригинальность освещения этой темы Л. Андреевым выявляет эволюцию литературной традиции в его творчестве по сравнению со спецификой ее раскрытия в прозе Ч. Диккенса, которого Андреев, судя по его словам1 и ссылкам в фельетонах2, прекрасно знал и любил.

Как известно, судьба и роль ребенка в современном мире чрезвычайно волновали Диккенса, узнавшего в собственном детстве, что такое долговая тюрьма, тяжелый, изнурительный труд и бесконечное недоедание. Уже первый роман, отразивший эти воспоминания, поразил читателей и привел к реформе зако-

на о бедных, за которую до этого безуспешно боролись несколько лет. Показать бессовестную эксплуатацию беззащитного существа, брошенного судьбою на самое дно общества, безжалостным миром, в котором даже приходской бидл представляется важной персоной, было не единственной задачей Диккенса. Писатель искал духовную опору человеку в этом сложном и неоднозначном мире, и образ ребенка стал для него одним из важнейших охранителей духовной чистоты, добра и внутренней силы. Недавно пришедший в мир, ребенок был ближе к Богу, естественным образом хранил в себе необычайный духовный потенциал, который, не задумываясь, растрачивали взрослые. Именно поэтому дети у Диккенса часто служат опорой и путеводной звездой заплутавшимся взрослым. Таковы Оливер Твист, крошка Нелл из «Лавки древностей», Флоренс из романа «Торговый дом Домби и сын», Дженни Ренн («Наш общий друг»). Правда, Диккенс отражал в своих произведениях и противоположные ситуации: изображал детей, духовно изуродованных этим миром сознательно («Оливер Твист», «Большие надежды») или неосознанно («Тяжелые времена»). Однако главной задачей для него всегда было доказать читателю, что человек — не щепка, несомая потоком жизни, а сознательная личность, способная противостоять обстоятельствам и побеждать их.

Для Диккенса ребенок обладает неисчерпаемым запасом любви и инстинктивным ощущением различия добра и зла, поэтому именно его сердце точнее определяет тех, кто достоин любви и отвечает любовью на любовь. Ребенок в произведениях Диккенса может выступать в роли: а) неосознанного обвинителя и жертвы жестокого общества, равнодушного к его нуждам и безжалостно его эксплуатирующего; б) в качестве оселка, выявляющего истинный душевный склад окружающих его людей; в) в качестве духовной опоры ослабевшим в жизненной борьбе взрослым; г) в качестве зеркала общества, в котором он живет; д) в качестве высшего духовного судии, хотя сам он никого не судит; е) в качестве развивающейся личности, ищущей пути к истине, свету и справедливости. Подобный взгляд на ребенка обеспечил огромный успех галерее детских образов его романов.

Большинство перечисленных тем затронуты и в рассказах о детях Леонида Андреева. Как отмечают исследователи его творчества (Е. Панкова, Л. Кен, Н. Бор-зова и др.)3, он, как и Диккенс, не писал рассказов для детей. Истории детей обращены к взрослым. Кроме того, детская проблематика Диккенса очень близка Леониду Андрееву, хотя окрашена она в его собственные неповторимые тона. Есть еще одна общая черта, роднящая Диккенса и Андреева: необычайная чувствительность к новым веяниям и тенденциям в современной им литературе. Если в творчестве позднего Диккенса явно ощущается влияние натурализма и символизма, то в творчестве Андреева заметно уже влияние импрессионизма, экспрессионизма и декаданса. Интересно, что воздействие прозы Диккенса, явно прослеживается в тех рассказах Андреева, которые выглядят наиболее пессимистичными, а потому следует кратко проанализировать не только общность, но и различия в подходе к изображению образов детей в произведениях Диккенса и Андреева.

Одной из главных задач Диккенса при создании образов детей была задача изображения тяжелой эксплуатации ребенка миром собственников. Обращаясь к Андрееву, рассмотрим его известный рассказ «Петька на даче», посвященный как

будто той же теме. Однако именно в этом рассказе ярче всего заметно не только то, что сближает Диккенса и Андреева, но и то, что их различает.

Худенький, забитый Петька напоминает не столько Оливера Твиста, работающего у гробовщика, или моющего бутылки Дэвида Копперфильда, сколько метельщика Джо («Холодный дом»), который постоянно слышит единственную обращенную к себе фразу: «Проходи, не задерживайся!». Он и проходит эту жизнь, не задержавшись в ней. К Петьке тоже обращена в парикмахерской только одна фраза: «Мальчик, воды!»4. У него и имени как будто нет: мальчик — это его функция, как бой в гостинице. Он должен принести горячей воды, не разлив ее, иначе его ждет подзатыльник. Петька давно смирился с такой жизнью, отсюда и взгляд его сонный, и руки грязные, и вид заторможенный. Он завидует своему собрату по парикмахерской, который уже курит табак и пьет водку, а Петька пока только сквернословит. И здесь первое отличие героев Диккенса от Петьки Андреева. И Оливер Твист, и Дэвид Копперфильд, брошенные жизнью на самое дно, не смиряются с этим. Они страдают, но не сдаются, не становятся «как все», оберегая свое внутреннее «я», свое понимание добра и справедливости, именно поэтому к ним тянутся те, кто потерял надежду. Они способны на активный протест, на бунт, на побег, каким бы безнадежным он ни казался. Петька на это не способен в принципе. Он так сжился со своей незавидной долей, что не представляет себе иную жизнь. Кроме того, Петька, в отличие от героев Диккенса, не круглый сирота. Его мать работает у господ кухаркой. Именно она приучает его быть покорным своему «благодетелю» парикмахеру, который может со временем «вывести его в люди», сделав подмастерьем. Отупляющая, бессмысленная жизнь стала привычна истощенному, забитому ребенку десяти лет от роду. Однако согласие господ взять Петьку на дачу, переворачивает его жизнь. И снова Андреев по-новому по сравнению с Диккенсом решает судьбу своего маленького героя. По мере продвижения Петьки к таинственной «даче», сопровождавшегося сумасшедшим восторгом от езды на поезде, он, городской житель, впервые сталкивается с природой, с ее удивительной красотой, которую негде было ему наблюдать среди пьяных будней соседской с парикмахерской жизни, а вместе с этой красотой в его мир входят и свобода, и радость. Он вновь становится ребенком, лицо его оживляется, оно уже не сонное, не бессмысленное. Петька впервые счастлив, так, наверное, почувствовал себя и Дэвид Копперфильд, попав к бабушке Бетти. Но разница в том, что страдания и Оливера Твиста, и Дэвида Копперфильда после тяжелых испытаний счастливо заканчиваются, а несчастный метельщик Джо хоть и умирает, но в окружении добрых и любящих людей, тогда как бедный Петька спустя всего неделю счастливой жизни вынужден возвратиться в тот ад, из которого, как он наивно поверил, ему удалось выбраться. Тот страшный крик5, который вырвался из его уст, когда он бессильно катался по земле, узнав о необходимости возвратиться в парикмахерскую, был единственной возможной для него формой протеста против страшной несправедливости жизни, не дающей ему права на детство, на свободу, на красоту и счастье. Зеркальное построение рассказа, где Петька сначала оживает по мере удаления от города, а затем по мере приближения к нему снова постепенно погружается «в спячку», должно было усилить ощущение безнадежности жизни, где радость кратковременна и ненадежна, а бессмысленность и тоска существования, в котором какой-то пьяный мужчина неизменно бьет такую

же пьяную женщину, извечна и неистребима. Андреев, глубоко чувствующий красоту природы, отказывает в этой красоте миру, построенному людьми. У него нет не только оптимистического миросозерцания раннего Диккенса, но и надежды на то, что, как это было у позднего Диккенса, человечество найдет выход из духовного и социального тупика путем внутреннего самосовершенствования.

Образ ребенка как оселок, выявляющий сущность взрослого, раскрывается в рассказе Андреева «Гостинец», где главный герой навещает в больнице тяжелобольного мальчика Сенисту, а тот, держа его за руку, просит придти к нему еще раз. Сазонка, конечно, обещает: «Разве мы не люди? Господи! Тоже и у нас понятие есть»6. Но сбудется это обещание слишком поздно. В сущности, это рассказ не об умирающем подмастерье Сенисте, а об оставшемся жить мастере Сазонке, жизнь которого, не менее беспросветна, чем жизнь Петьки из рассказа «Петька на даче». Жизнь Са-зонки между первым и последним визитами в больницу к Сенисте показана весьма ярко и нет никаких оснований полагать, что она хоть чем-нибудь отличается в другие дни. Работы так много, что, как подчеркивает Андреев, Сазонке в воскресенье и напиться-то по-настоящему не удалось. Этой короткой фразой Л. Андреев рассказал обо всей жизни Сазонки. Добрый от природы и отзывчивый парень, все время повторяющий «Разве мы не люди?», что делает его представителем современного человечества, проявляет по отношению к Сенисте не жестокость и не равнодушие. Просто жизнь такова, что хочется от нее куда-нибудь спрятаться, а уйти Сазонке, кроме как в кабак, некуда. Здоровый от природы Сазонка не может представить себе, что жизнь может быть так хрупка и коротка, как оказывается жизнь Сенисты. Известие о том, что повидать Сенисту, которому он принес-таки гостинец, можно лишь в морге, что он опоздал всего на один день, поразила его в самое сердце. Истинное, глубокое страдание от того, что он пил, когда умирал несчастный Се-ниста, мучения и страх которого он мог бы хоть немного уменьшить своим присутствием и жалким гостинцем, прожгло душу Сазонки. Он впервые задумался о жизни, и на этот раз его восклицание, обращенное к Богу: «Господи! Да разве мы не люди?»7 таит в себе уже почти общечеловеческий смысл, ибо смерть Сенисты, подобно смерти Поля Домби для мистера Домби, навсегда изменит его жизнь. Неслучайно Сазонка бежит из мертвецкой на природу, на берег реки под лучи яркого, всевидящего солнца и там плача и страдая, вопиет к Богу под перезвон пасхальных колоколов. Эта сцена возрождения или, точнее, пробуждения человеческой души так внутренне близка Диккенсу, что кажется, при всей ее неоспоримой русскости, взятой из «Рождественских рассказов».

Ребенок по отношению к взрослым часто выступает у Андреева в роли духовной опоры, а иногда и духовной защиты. Именно такова роль Вали из одноименного рассказа Андреева по отношению к собственной матери. Мы не знаем, сколько ему лет, но судя по тому, как изумляется его мать, увидев, что сын уже читает книги, ему должно быть не больше пяти-шести. Однако в рассказе взрослый и сильный именно Валя, а не его мать, ибо в нем бьется мудрое сердце крошки Нелл, ведущей своего ослабевшего и потерявшего внутренние ориентиры дедушку по дорогам Англии, заставляя его обрести новый, истинный смысл жизни. Дети мудрее, духовно сильнее взрослых, и им дано великое право прощать. Эта общая обоим писателям мысль необычайно сближает миры Леонида Андреева и Чарльза Диккенса.

Пожалуй, лучшим зеркалом эпохи становится одиннадцатилетний гимназист -повествователь в рассказе Андреева «Алеша-дурачок». Барчук-подросток сталкивается с неизвестным ему миром нищеты, озлобленности, несправедливости, беспробудного пьянства, со всем тем, чего он никогда не знал и что, как ему казалось, существует лишь в страшных сказках, неслучайно Акулина представляется ему сказочной ведьмой. Этот неизведанный, реальный, но отвратительный мир открывается ему через столкновение с местным юродивым Алешей-дурачком, как величают его окружающие и как сам он себя называет. Подобные образы нередко встречаются у Диккенса, однажды он даже делает такого рода персонаж главным героем романа («Барнеби Радж»), но наивные юродивые Диккенса отличаются почти ангельской добротой и некоей поэтичностью. В этом практичном и меркантильном мире они являются представителями мира иных человеческих ценностей: любви и добра (в «Барнеби Радже», правда, ситуация несколько иная: заглавный персонаж символизирует обманутый хитроумными заговорщиками народ, но смысл от этого не меняется). В то время как в Алеше-дурачке Андреева нет ничего поэтического, он абсолютно реален. Не являясь носителем высших человеческих ценностей, он взглядом умоляет окружающих о маленьком кусочке человечности по отношению к себе, дрожащему в легкой, рваной одежде на зимнем ветру. Но как справедливо заявляет конюх Василий: «Таких Алеш много»8, обо всех не наплачешься. Слова Василия подтверждаются странным для героя жестким отношением к Алеше отца, понять которое он не в состоянии. В сознании ребенка начинает складываться реальная картина мира, но принять ее сердцем он не может.

Интересен и образ Саши из рассказа «Ангелочек». Время действия рассказа -Рождество — заставляет вспомнить «Рождественские рассказы» Ч. Диккенса, тем более что рассказы эти перекликаются по звучащим в них мотивам. Это мотивы возрождения и просветления личности. Сюжет «Ангелочка» прост, но многослоен. Как это свойственно Андрееву, одним-двумя штрихами нарисована трагическая история семьи тринадцатилетнего подростка, только что выгнанного из гимназии. Его озлобленность против всего мира и особенно против деспотической матери и ханжей «благодетелей», когда-то устроивших его в гимназию, становится понятна лишь в конце рассказа, когда читатель узнает историю жизни его отца. Эта старая история в стиле Руссо о страстной любви бедного учителя-репетитора к богатой ученице, вероятно известна и Саше. Поэтому именно отцу, слабому, несчастному человеку, приносит он заворожившего его прекрасного ангелочка с елки, выпрошенного на коленях у «благодетельницы». Отец уверен, что его послала «она». Ребенок не разочаровывает отца, подтверждая правильность его догадки. Счастливые отец и сын засыпают на полатях, а ангелочек тает на отдушине печи, куда его повесил Саша. Внутренний смысл рассказа в том, что ребенок неосознанно и безнадежно ищет в непонятном ему дисгармоничном мире справедливость, красоту, гармонию, и в волшебную ночь Рождества сама идея красоты и добра концентрируется для него в этом ангелочке, способном принести радость и счастье его измученной душе и душе его несчастного отца. Но радость и счастье в этом мире столь же непрочны и эфемерны, как восковой ангел. Именно в этом понимании устройства мира и кроется главное отличие «Рождественских рассказов» Диккенса от «Ангелочка» Андреева. Если для Диккенса духи Рождества способны воскресить душу и навсегда

изменить жизнь человека, заморозившего свое сердце, то для Леонида Андреева игрушечный восковой ангелочек способен лишь поманить, пообещать, напомнить и… растаять. Жизненный и мировоззренческий оптимизм Диккенса разбивается о трагическое и пессимистическое миросозерцание Л. Андреева.

Способность ребенка обновить или поддержать ослабевшую, измученную, погибающую человеческую душу ярко проявилась в рассказе Л. Андреева «В подвале». Герои его не просто живут в подвале. Это в буквальном смысле дно общества: опустившийся пьяница, пропивающий остатки своего гардероба и постоянно размышляющий о самоубийстве, вор, проститутка — вот социальный состав жильцов подвала. Жизнь их беспросветна, безрадостна и безнадежна. Хижняков прав: выход отсюда возможен только через смерть. Но в этом подвале волею случая появляется молодая мать с новорожденным ребенком. Незначительное на первый взгляд событие становится главным событием загубленной жизни его несчастных обитателей. Каждый из них по-своему тянется к новорожденному, хочет прикоснуться к нему, восхищается тонкостью и бархатистостью его кожи. В этом прикосновении выражается их внутренняя тяга к навеки утраченной чистоте, тоска по истинному, божественному миру, надежда на спасение, радость обретения чего-то подлинного, настоящего, на которое уже никто из них не рассчитывал. Но главное — это обретение цели и смысла жизни. Душа человека, даже падшая, тянется к чистоте и истине, и младенец гимназистки Натальи Владимировны приближается здесь по своему высшему смыслу к образу младенца Христа, исцеляющего заблудшие души. Маленькое существо оказывается наделенным столь мощной высшей духовной силой, неся в себе нерастраченную частицу Бога, что в состоянии одарить ею изверившихся и запутавшихся взрослых, подавая им надежду на спасение и прощение. Подобные идеи чрезвычайно близки мировоззрению Диккенса.

В начале статьи мы кратко перечислили основные задачи, которые решал в своих произведениях Ч. Диккенс, вводя в них образы детей. Те же задачи характерны и для детских образов Л. Андреева. Единственным исключением является отсутствие исследования становления личности, что не удивительно, поскольку жанр рассказа, которым пользуется Андреев, гораздо меньше по объему, чем роман, которым пользуется Диккенс, и исследовать в рамках рассказа проблему становление личности практически невозможно. Можно упомянуть рассказ «Молодежь», но здесь речь идет не о становлении личности, а об осознании юношей своей моральной ошибки и плате за нее.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что детские образы в рассказах Л. Андреева в значительной степени являются эволюцией диккенсовской литературной традиции изображения детей на русской почве. Конечно, традиция эта окрашена в совершенно особые, андреевские тона, связанные со спецификой его индивидуального художественного метода и мировоззрения. Более того, разница в мировоззрении Диккенса и Андреева объясняется не только индивидуальными личностными различиями и тем, что они являются представителями разных культур, но и тем, что те тридцать-сорок лет, что разделяют их творчество, изменили не только литературу, но и мир в целом. Целостное оптимистическое мировоззрение раннего Диккенса и уверенность в возможности спасти мир через духовную эволюцию позднего Диккенса невозможно в достаточно пессимистическую

эпоху рубежа веков, эпоху декаданса, в которую творил Андреев. Однако для него, как и для Ч. Диккенса, образ ребенка, даже страдающего и угнетенного, остается главной надеждой на духовное спасение и главной духовной опорой взрослых в этом непростом мире.

Примечания

1 См.: Русская литература ХХ в., 1890-1910 / под ред. С. Л. Венгерова. М., 2004. С. 340.

2 Телятник М. А. Фельетоны-рецензии Леонида Андреева о Малом и Новом театрах // Вестник СПбГУКИ. 2015. № 1 (22). С. 135.

3 См.: Панкова Е. С. Интертекст в ранней прозе Леонида Андреева: рассказ «Защита» // Вестн. Вят. гос. гуманит. ун-та. 2010. № 2, вып. 2. С. 148-153; Кен Л. Н., Рогов Л. Э. Жизнь Леонида Андреева, рассказанная им самим и его современниками. СПб.: Коста, 2010. 428 с.; Борзова Н. А. Образы детей в произведениях Леонида Андреева // Изв. Самар. науч. центра Рос. академии наук. 2005. Т. 17, № 1 (5). С. 1130-1132.

4 Андреев Л. Н. Полн. собр. соч.: в 6 т. СПб.: Изд. т-ва А. Ф. Маркса, 1913. Т. 1. С. 91.

5 Здесь невозможно полностью согласиться с Е. С. Панковой, когда она анализирует применительно к этому рассказу известную картину Э. Мунка «Крик». Крик Петьки — это не божественный окрик с Небес, а отчаяние ребенка. См.: Е. С. Панкова. Указ. соч. С. 150.

6 Андреев Л. Н. Собр. соч.: в 6 т. М.: Худож. лит., 1990. Т. 1. С. 26. В дальнейшем ссылки на это издание.

7 Там же. С. 302.

8 Там же. С. 58.

Детские образы в музыке — презентация онлайн

2. Пётр Ильич Чайковский

3. Сергей Сергеевич Прокофьев

Вокальный цикл
«Детская»
В этот сборник композитор
включил 7 песен, 7 небольших
музыкальных картинок, в
которых он рассказал о жизни
детей, об их играх, шалостях и
забавах. Мусоргский очень
любил наблюдать за детьми,
их жизнью, за тем, как они
ведут себя, как разговаривают
со своими мамами,
нянюшками, как играют в
детской с куклами,
игрушками. И, все увиденное
композитор воплотил в своей
музыке.

6. Содержание цикла «Детская»

1. С няней
2. В углу
3. Жук
4. С куклой
5. На сон грядущий
6. Кот Матрос
7. Поехали на палочке
Илья Репин
Сколько исполнителей
исполняют песню?
Сколько действующих лиц в
песне и кто они?
Образы скольких сказок
раскрываются в песне?
О ком в них рассказывается?
Интонации какого характера
преобладают в начале песни?
Как меняется музыка и почему?

9. Сравни песню М.Мусоргского «С няней» с пьесами:

«Нянина сказка» П.И.Чайковского из «Детского
альбома» (слушание).
«Сказочка» С.Прокофьева из альбома «Детская
музыка» (слушание).
Что их объединяет?
Чем они различаются?
(для сравнения с песней «С
няней» М.П.Мусоргского)
Какие душевные состояния
ребенка передавала
музыка?
Как средства музыкальной
выразительности
передавали эти состояния?
(мелодия, динамика, темп,
ритм, лад)
О ком рассказывает няня
малышу?

11. С.Прокофьев. Пьеса «Сказочка» (слушание)

Что общего в
произведениях
Мусоргского,
Чайковского и
Прокофьева?
Что их
объединяет?
Чем они
различаются?
О чем рассказывается в
песне?
Какие средства
музыкальной
выразительности
использует композитор
для своего рассказа?
Кому подражает девочка?
П.И.Чайковский.
«Болезнь куклы»
Кто больше страдает –
кукла или её хозяйка?
Чем закончилась эта
музыкальная история?
П.И.Чайковский.
«Новая кукла»

15. Пьесы П.И.Чайковского

«Игра в лошадки»
«Марш деревянных солдатиков»
Как музыка помогает понять, что
солдатики игрушечные?
(через средства музыкальной
выразительности…)

17. Какие из музыкальных сборников написаны специально для детей?

“Детский альбом” П. И. Чайковского
“Детская” М. П. Мусоргского
“Мимолётности” С. С. Прокофьев
“Детская музыка” С. С. Прокофьева
“Курские песни” Г. В. Свиридова
“ Времена года” П. И. Чайковского
Что запомнилось сегодня на уроке?
Что нового узнали?
Что было трудно?
Какие произведения особенно
понравились и запомнились вам?

Сочинение: Детские образы в рассказе Тургенева “Бежин луг” 👍

Иван Сергеевич Тургенев – замечательный русский писатель, перу которого принадлежат знаменитые ” Записки охотника “. Это сборник, который включает очерки, рассказы и новеллы. В отличие от большинства других писателей, которые в своих произведениях представляли крестьян безликой серой массой, И. С. Тургенев в каждом произведении отмечает в образах простого народа что-нибудь особенное. Поэтому его сборник полон яркими персонажами и описаниями крестьянского мира.

В рассказе “Бежин луг” главный герой заблудился после охоты,

сбился с пути и оказался на лугу возле реки. Там он повстречал “крестьянских ребятишек из соседних деревень, которые стерегли табун”. Автор замечает, что “выгонять перед вечером и пригонять на утренней заре табун – большой праздник для крестьянских мальчиков” . Это время, когда они могут тесным кругом сидеть возле костра, смотреть за животными и рассказывать друг другу всякие истории. Барин присоединяется к ним и, притворившись спящим, наблюдает чза детьми и вслушивается в их речи.

Мальчиков было пять: Федя, Павлуша, Ильюша, Костя и Ваня. Все они были разные как по своему характеру, так и по благосостоянию

семьи. Так, например, старший мальчик Федя был стройный, “с красивыми и тонкими, немного мелкими чертами лица”, с “постоянной полувеселой, полурассеянной улыбкой”. Было видно, что он принадлежит “к богатой семье и выехал-то в поле не по нужде, а так, для забавы “. В разговоре Федя был запевалой, но сам “говорил мало, как бы боясь уронить свое достоинство”.

Совсем непохожий на него другой герой рассказа, Павлуша, который сразу вызывает к себе симпатию. Он одет очень бедно, волосы у него “всклоченные, черные”, “лицобледное, рябое”, “телоприземистое, неуклюжее”.

Но “глядел он очень умно” и “в голосе у него звучала сила”. Он спокоен, уверен, активен: все ребята сидели, а он варил картошку, следил за костром. Он также очень отважен.

Когда собаки вдруг залаяли и бросились в темноту, все немного перепугались. А Павел молча вскочил на лошадь и поскакал за собаками. Он хорошо знает природу и объясняет другим мальчикам, какая птица как кричит, какая рыба плещется в реке.

Костя, мальчик с “задумчивым и печальным взором”, лучше других описывал природу в своих рассказах, хоть сам был трусишка. А Ильюша “лучше других знал все сельские поверья”.

Все образы мальчиков в рассказе Тургенева получились яркими и выразительными. Ребята неграмотны, суеверны, но зато очень близки к природе. С детства приучаются они к труду и к познанию окружающего мира.

изображений детей Стоковые Фотографии RF

изображений детей Стоковые Фотографии RF | rawpixel Сестра и брат играют в пикабу в ванной Счастливые дети в начальной школе Младенцы лежат на полу Дети плавают в бассейне Мы гордимся тем, что поддерживаем Hope for Children в их миссии по обеспечению детей самыми экстремальными… Молодая девушка, использующая цифровой планшет Мальчики в стартовой позиции Юные футболисты растягиваются на поле Веселая девушка показывает раскрашенную руку Молодая кавказская девушка ест лед крем Мы гордимся тем, что поддерживаем Hope for Children в их миссии по обеспечению детей в… Маленькая девочка моет посуду Черный мальчик играет в робота дома Маленькая милая девочка играет супергероя Молодой мальчик смотрит в бинокль Черный ребенок наслаждается своей картиной Деревянная игрушка для железнодорожного поезда в детской Девочка улыбается в красной шапочке Братья обнимаются на лестнице Маленькая девочка на лошади Молодая гибкая балерина растягивается Маленькие дети Рисование Живопись Искусство Вместе Азиатская семья ремонтирует дом Папа Сын Зубная щетка Утро Образ жизни Группа детей из детского сада маленькие фермеры учатся садоводству Маленькая девочка рисунок на доске Веселый молодой африканец

Бесплатно

Маленькая девочка веселится на ферме Маленькая девочка играет с игрушечным самолетиком Счастливые дети в парке Мальчик играет с гарнитурой VR Отец и сын Дети едят мороженое Черный ребенок наслаждается рисованием Маленькие девочки с помощью ноутбука Японские дети играют Сестра и брат играют вместе Братан Они и сестра читают сказки в постели Юный гимнаст делает позу моста Баскетбол Спорт Упражнение Активность Досуг Счастливая бабушка обнимает внука Трое маленьких мальчиков читают книгу на диване Милый маленький мальчик в костюме кролика Мальчик шепчет на ухо своему брату Два милых маленьких мальчика наслаждаются играют с пузырями Младенцы играют вместе в игровой комнате Маленький мальчик играет на счетах для практики счета Ребенок жует крекеры Маленький гений решает алгебру в классе Молодой индийский мальчик смотрит телевизор

Бесплатно

Счастливые дети в начальной школе Группа детей из детского сада маленькие фермеры учатся садоводству девочка собирает яблоки в руках Брат и сестра пробуют свежие кексы Маленькая девочка занимается балетом Кавказские дети, супергерой и играют, стреляют Очаровательная маленькая девочка, модница, уличный стиль Счастливые дети в начальной школе ce празднование дня рождения сына Братья и сестры обнимают друг друга Маленькая девочка смотрит мультики на своем телефоне Мальчик играет на детской площадке Разнообразные дети стреляют Маленький ребенок держит помидор Братья играют с кубиками, поездами и машинами Маленькая девочка играет в песок на берегу моря Молодые мальчик в инвалидной коляске Брат и сестра наслаждаются пляжем Африканское происхождение Девушка Ребенок Детское поколение Дети весело проводят время вместе Маленький мальчик сидит в машине с пристегнутым ремнем безопасности Малыш в саду опыт и идея Молодой мальчик в костюме динозавра Кавказская девушка улыбается камера Мы гордимся тем, что поддерживаем Hope for Children в их миссии по обеспечению детей самым … Мальчик со свежей клубникой Мальчик показывает свою грязную ладонь Мама учит сына кататься на велосипеде на открытом воздухе Мы гордимся тем, что поддерживаем Hope for Children в их миссии по обеспечению…

Бесплатно

Молодые ученики, использующие компьютеры в классе Концепция девушки по телефону из жестяной банки Симпатичная и очаровательная маленькая девочка учится играть на пианино Счастливые дети в начальной школе Счастливые дети в начальной школе Счастливые дети в начальной школе Счастливые дети в начальной школе Счастливые дети в начальной школе Молодая азиатская девочка играет с резиновыми утками

Бесплатно

Милый мальчик с рождественской формочкой для печенья Маленькие дети прекрасно проводят время вместе Маленькие дети вместе читают рождественскую сказку Брат и сестра борются за подушки в гостиной Юные гимнасты со своими медалями Братья играют на пианино Мальчик ест фрукты Футбольный тренер со своими учениками Счастливый мальчик с биноклем Молодая девушка красит стены в розовый цвет Портрет веселой молодой девушки Мальчик пьет стакан молока Братья и сестры играют с блоки, поезда и автомобили

Your Creative Home

Royalty-Fre e Изображения счастливых детей, играющих

Наслаждайтесь игрой этих детских фотографий

Если вам нравится рассматривать фотографии счастливых детей, вам понравится эта коллекция детских фотографий.Вы можете использовать любые наши детские картинки для бизнеса или личного проекта. Мы верим, что предоставим вам полный контроль над использованием и изменением детских картинок, которые вы загружаете для своего проекта. Лучшая часть: вы можете скачать сколько угодно бесплатно.

Мы не шутим! Вы найдете большой выбор фотографий мальчика, девочки, подростка, ребенка и многих других. Вы также найдете фотографии, на которых дети улыбаются и, конечно же, делают самые глупые мордашки.

Используйте очаровательные детские фотографии для любого из своих проектов

Покажите свою игривую сторону с помощью некоторых из самых симпатичных фотографий окружающих вас детей.Вы сможете использовать эти детские фотографии в любых своих проектах, независимо от того, используются они в личных или деловых целях. Вы учитель и ищете детские фотографии для своего класса, презентации или раздаточного материала? Вы можете бесплатно скачать любую из наших детских картинок. Вы продаете детскую одежду, игрушки или товары в Интернете? Не стесняйтесь загружать молодые фотографии для баннера своего веб-сайта, рекламы или других маркетинговых материалов. Вы работаете с детьми в профессиональной среде? Вы сможете найти изображение улыбающегося ребенка, играющих детей, школьников и т. Д.Самое приятное то, что все наши изображения дают вам свободу использовать и изменять любое изображение, позволяя вам проявлять столько творчества, сколько вы хотите. Наша лицензия Creative Commons Zero позволяет вам загружать любые наши изображения без лицензионных отчислений без ограничений.

В поисках душевного тепла лицензионных фотографий молодых

Эту коллекцию юношеских фотографий для детей могут использовать и скачивать люди любого возраста. Наши беззаботные фотографы в настоящее время расширяют эту коллекцию детских фотографий, чтобы удовлетворить все ваши потребности.Мы будем регулярно добавлять новые детские изображения в этот раздел, чтобы у вас был бесконечный выбор. Вам захочется возвращаться, чтобы найти новые картинки, с которыми можно поиграть.

границ | Роль элементов книги в передаче детьми младшего возраста информации из книжек с картинками в реальные контексты

На книжной полке устройства для предварительного чтения можно найти сборники рассказов, которые переносят детей в волшебные миры с фантастическими персонажами, в далекие страны с уникальными животными и обычаями, или держать их поближе к дому, рассказывая им о задних дворовых хулиганах или походах к дантисту.Наряду с ними можно найти фактические книги о космосе, подводных существах или доисторических динозаврах. Эти книги могут отличаться друг от друга по ряду характеристик, в том числе по жанру, наличию фантастических элементов, живописному реализму и использованию фактического языка. Ожидается, что дети узнают факты, концепции или ценности и будут применять их в реальной жизни. Имеющиеся данные о том, могут ли дети учиться и передавать новый контент из книжек с картинками, говорят о том, что важно учитывать как аспекты, по которым книги различаются, так и развивающие способности детей.В этом обзоре мы суммируем существующие данные о влиянии книжных элементов на обучение и передачу детей младшего возраста и выделяем три развивающие способности, которые могут влиять на то, повлияет ли на обучение детей наличие или отсутствие этих книжных элементов.

Большинство прошлых исследований книжек с картинками было сосредоточено на характере взаимодействия между взрослыми и детьми при обмене книгами (например, Fletcher and Reese, 2005). Это обширное исследование демонстрирует, что различные особенности книги с картинками формируют взаимодействия, происходящие между диадами; например, пояснительные тексты приводят к большему обучению матери во время чтения, чем повествовательные тексты (Pellegrini et al., 1990), менее конкретным языком (Nyhout and O’Neill, 2014) и большей материнской обратной связью (Moschovaki and Meadows, 2005), в то время как высококачественные иллюстрации приводят к тому, что рисунки чаще маркируются детьми (Potter and Haynes, 2000). Матери с большей вероятностью будут указывать и маркировать буквы для своих маленьких детей при взаимодействии с простой книгой, чем с книгой с манипулятивными функциями, и дети также чаще всего озвучивают буквы и изображения в простой книге (Chiong and DeLoache, 2012). Таким образом, некоторые аспекты книги могут изменить то, на чем сосредоточены и родители, и дети.В последнее время влияние книжных элементов непосредственно на обучение детей с помощью печатных книжек с картинками также привлекает все большее внимание в исследованиях развития. Два недавних обзора предоставили целевые обзоры функций, которые поддерживают изучение словарного запаса (Wasik et al., 2016) и обучение с помощью вымышленных СМИ в более широком смысле (Hopkins and Weisberg, 2017). Эти обзоры показывают, что дети избирательны в своем обучении и что свойства средств массовой информации могут влиять на обучение детей. В текущем обзоре мы уделяем особое внимание обучению по книжкам с картинками с целью обрисовать, как три ключевых фактора развития (символическое развитие, аналогичные рассуждения и рассуждения о фантазии) могут влиять на обучение маленьких детей и переход из книг, которые различаются по разным параметрам. .Мы сосредоточимся на областях обучения, в которых большая часть исследований характеристик книжек с картинками до сих пор проводилась с предварительными читателями: изучение слов и букв, научные концепции, решения проблем и мораль.

Одна из целей образовательных взаимодействий по обмену книгами — помочь детям накопить обобщаемые знания, которые они могут выучить, и перенести их за пределы сборников рассказов в повседневные ситуации. Под , изучающим , мы имеем в виду способность ребенка распознавать или цитировать информацию, представленную в книге.Под передачей мы понимаем способность, выходящую за рамки такого обучения: способность применять вновь полученную информацию к новым образцам или контекстам. Под « книгами с картинками» «» мы понимаем книги, предназначенные для предварительного чтения, которые содержат изображения, а также могут содержать текст. Сначала мы представляем три фактора развития, которые могут препятствовать обучению и передаче из книжек с картинками. Они были выбраны из-за их важности для поддержки передачи информации в разных контекстах, что является предметом исследований, которые мы рассматриваем здесь.Затем мы приводим краткое изложение исследований, в которых изучается, как особенности книжек с картинками влияют на обучение детей и их передачу в различных областях образования, либо подкрепляя, либо работая против представленных процессов развития. В заключение мы приводим идеи для новых исследований и способы, с помощью которых родители и педагоги могут помочь детям в обучении и передаче знаний из книжек с картинками.

Факторы развития, влияющие на обучение детей по книжкам с картинками

Способность детей передавать знания из книжек с картинками в реальный мир может быть ограничена развитием их символического понимания, рассуждений по аналогии и их понимания фантазии и реальности.Хотя мы обсуждаем их отдельно, эти области развития взаимосвязаны. Как мы увидим, эти факторы развития можно использовать для объяснения экспериментальных данных об обучении детей и передачи их из книжек с картинками, а также для определения областей для будущих исследований.

Символическое развитие

Одна особая проблема, с которой дети могут столкнуться при изучении и применении реальной информации из книжек с картинками, — это проблема символического озарения (DeLoache, 1991). То есть детям необходимо уметь гибко мыслить о книгах как о самих себе, а также как о символических источниках информации о мире.Например, при чтении информационной книги о новых животных, таких как южноамериканская кавалерия, дети должны понимать, что они читают книгу со страницами, которые можно переворачивать, и картинками, рассказывающими историю о двумерных кавалерах. Им также необходимо понимать, что икры на странице предназначены для обозначения животных в реальном мире, которые имеют то же имя («морские свинки») и особенности. Понимание того, что картинка в книге — это объект, представляющий другую сущность, является символической задачей.Это может быть непростой задачей для детей, тем более что рисунки в детской книге могут различаться в зависимости от характера их отношения к референту, то есть от того, представляет ли рисунок реальный конкретный (например, кот) или абстрактный (например, буквы и цифры). ) сущности или воображаемые сущности (например, говорящие кошки, говорящие горшки, единороги; Ganea and Canfield, 2015). Помимо базового понимания того, что картинки являются символическими и обозначают их референт, дети должны будут выяснить, какова природа референта.

Маленькие дети часто борются с задачами, требующими символического мышления. Например, двухлетние дети изо всех сил пытаются использовать информацию из видео и изображений комнаты, чтобы помочь им найти объект, спрятанный в реальной версии комнаты (Troseth and DeLoache, 1998). Несмотря на то, что эти малыши могут легко указывать и маркировать соответствующие объекты на картинках и в комнате, они не передают информацию от одного к другому. Предположительно это связано с тем, что они думают о картинке и комнате как об отдельном объекте и не делают связи, что скрытый объект на картинке также представляет собой объект в натуральную величину, прячущийся за подушкой в ​​комнате в натуральную величину.Кроме того, изображения в книгах «беднее» по сравнению с информацией, представленной в реальной жизни, потому что они обеспечивают только одну визуальную перспективу, не имеют признаков глубины, таких как параллакс движения и меняющиеся тени, и могут иметь низкое разрешение. Симкок и ДеЛоуч (2006) утверждают, что различия в восприятии между изображениями в книжках с картинками и объектами в реальном мире представляют собой препятствие для способности детей использовать книжки с картинками символически, как источник информации о мире. Эта проблема не является специфической для использования детьми младшего возраста информации из книжек с картинками, но также и из других символических средств массовой информации, таких как видео (Anderson and Pempek, 2005; Barr, 2013).Есть некоторые свидетельства того, что трудности с переносом схожи для разных носителей (книги и видео; Brito et al., 2012), хотя есть также свидетельства различий в переносе, специфичных для среды (книги и сенсорные экраны; Strouse and Ganea, 2017). . В оставшейся части этого обзора мы сосредоточимся конкретно на факторах, влияющих на переход детей младшего возраста из книжек с картинками.

Различные свойства книжек с картинками могут по-разному влиять на способность детей воспринимать информацию символически.Например, изображения, которые более четко представляют объекты, которые они изображают, могут помочь детям распознать связь между книжными изображениями и реальным миром (Ganea et al., 2008; Ganea and Canfield, 2015). Таким образом, нереалистичные изображения, такие как карикатуры, фантастические декорации и изображения животных с человеческими характеристиками, могут представлять особые проблемы для детей и будут рассмотрены ниже. Тактильные особенности могут создавать аналогичную проблему, поскольку они могут выделять книгу как объект, а не как символ с информацией, которую необходимо передать о реальном мире.Эти взаимодействия между символическим пониманием и особенностями книги будут рассмотрены в различных областях обучения ниже.

Рассуждения по аналогии

Для успешной передачи сложной информации и концепций детям может потребоваться нечто большее, чем символическое понимание. Чтобы перенести основную информацию, такую ​​как имя нового животного из книжки с картинками, детям необходимо активировать изображение животного в книге и запомнить детали его внешнего вида, чтобы правильно нанести этикетку на реальное животное.Чтобы передать более сложные концепции, такие как способность животных (в целом) использовать цветной камуфляж, чтобы спрятаться от хищников, дети также должны распознавать абстрактные особенности изображенного примера и применять их к новым экземплярам. Передача концептуальной информации из одной области в другую — в данном случае из книжки с картинками в реальный мир — требует от детей распознавания абстрактной структуры отношений между двумя областями (Gentner, 1989).

Способность детей рассуждать по аналогии в некоторой степени зависит от сложности задачи и имеющихся у них знаний об отношениях, используемых в аналогии (Goswami, 1991).Когда у них есть опыт работы в какой-либо области, дети в возрасте 1-2 лет могут использовать глубокие, а не поверхностные особенности для решения аналогичных задач (например, Brown, 1990; Chen et al., 1997). Однако, когда знание предметной области ограничено, дети без предварительных концептуальных знаний могут полагаться на особенности поверхностного уровня, которые помогают им искать общие черты в аналогичных случаях (Brown, 1989). Одно из преимуществ книжек с картинками как образовательных ресурсов заключается в том, что они могут предоставить детям доступ к контенту, который они не увидят в повседневной жизни.Однако именно эта особенность книжек с картинками может сделать аналогичный перенос особенно трудным. Например, если понимание детьми цветного камуфляжа связано с конкретными иллюстрациями в книжке с картинками (например, лягушка) и особенностями поверхности этого примера (например, зеленоватым оттенком), они, скорее всего, не смогут передать эту концепцию другим животным или контекстам.

Как и в случае с символическими рассуждениями, различные особенности книжек с картинками могут по-разному влиять на способность детей аналогично передавать концептуальную информацию в книгах.Например, учитывая, что перцептивное сходство между контекстами передачи облегчает аналогичные рассуждения (Crisafi and Brown, 1986; Brown, 1989), передача детьми нового содержания из книг с фантастическими контекстами и персонажами должна быть затронута в большей степени, чем передача из книг с реалистичными контекстами и персонажами. (Richert et al., 2009). Если мы ожидаем, что дети будут изучать и переносить новый контент из книжек с картинками в контекст реального мира, детям будет легче использовать истории, которые по структуре поверхности более похожи на реальный мир.Взаимодействие между функциями книги и аналогичными рассуждениями будет рассмотрено ниже.

Рассуждения о фантазии и реальности

Дети также сталкиваются с проблемой определения того, какую информацию из книжек с картинками следует передавать. Антропоморфизм или животные с атрибутами, характерными для людей, могут быть особенно запутанными, когда некоторая информация предназначена для обобщения, а другая информация предназначена только для истины в мире рассказов. Например, если кавалеры в рассказе говорят и носят одежду, дети должны отделить эту антропоморфизацию кавалеров от фактической информации, препятствовать передаче нереалистичных атрибутов и выборочно передавать только представленную фактическую информацию.Обучение детей по книжкам с картинками должно быть избирательным, поскольку они должны отделять вымышленную информацию от того, что может быть правдой в действительности, что обычно называют «дилеммой читателя» (Potts et al., 1989; Gerrig and Prentice, 1991 ).

Процесс отделения реальных знаний от вымышленной или ложной информации, встречающейся в контексте рассказа, может быть особенно трудным в раннем детстве, потому что дети в возрасте от 3 до 8 только начинают различать фантазии и реальность (Woolley and Cox, 2007). ).Согласно Woolley and Ghossainy (2013) маленькие дети являются «наивными скептиками», когда дело доходит до оценки реального статуса вымышленной информации. Вместо того, чтобы чрезмерно включать фантастическую информацию в свои представления о реальном мире, дети ошибаются, отвергая представленную фактическую информацию. Например, дети в возрасте от 4 до 8 лет с большей вероятностью утверждали, что невероятное событие невозможно, чем принимали невозможное событие как возможное (Shtulman and Carey, 2007). Склонность к скептицизму может препятствовать передаче образовательной информации, поскольку дети, как правило, не передают детали, которые, в их сомнении, «реальны».”

Способность точно различать реальность и фантазию также может быть связана с репрезентативным развитием детей. Корриво и Харрис (2015) обнаружили, что дети в возрасте от 3 до 4 лет точно различают исторических и фантастических персонажей в повествованиях в то же самое время, когда они начинают выполнять задания на ложные убеждения и ложные знаки, предполагая, что понимание репрезентации (как ментального, так и символического) ) может лежать в основе способности отличать фантазию от реальности. Книжки с картинками, как с точки зрения прозы, так и с точки зрения иллюстраций, могут быть созданы для представления реальности или для представления вымышленных.Корриво и Харрис (2015) утверждают, что детям может быть трудно решить, какую из двух функций может выполнять конкретная история. Таким образом, способность детей отделять фантазии от реальности может зависеть как от их понимания того, что история означает что-то , так и от их способности судить о том, что это что-то такое (реальность или притворство). Кроме того, собственный опыт детей и базовые знания могут влиять на аспекты историй, которые они считают реалистичными, а не фантастическими (Corriveau et al., 2015).

Книги с нереалистичным содержанием, такие как невозможные события или антропоморфные изображения животных, могут стать проблемой для детей при определении того, какие аспекты книги относятся к реальному миру, а какие принадлежат только книге. Поэтому мы снова ожидаем, что книги с реалистичным содержанием будут в большей степени способствовать передаче знаний, особенно при изучении концептуальной информации, такой как научные факты и концепции. Хотя эти особенности книги взаимодействуют с двумя другими факторами развития, о которых говорилось выше, — символическим развитием и аналогическими рассуждениями, — мы также ожидаем, что развивающаяся способность рассуждать о том, что реально, а что фантастическое, ограничивает или делает возможным обучение и передачу.

В следующих разделах дается обзор того, как отдельные аспекты книжек с картинками (такие как жанр, реализм и наличие манипулятивных функций) взаимодействуют с тремя факторами развития, которые мы предложили, чтобы повлиять на переход детей из книжек с картинками. Мы решили не представлять этот обзор как систематический или окончательный, поскольку исследования во многих областях находятся на начальной стадии (см. Таблицу 1). Скорее, мы представляем информацию о том, как выявленные нами факторы развития влияют на наше понимание обучения детей с помощью различных книжных статей и областей для дальнейшего рассмотрения в исследовании книжек с картинками.Мы ориентируемся преимущественно на предварительных читателей, которые слушают, как взрослый читает, пока они просматривают изображения книги.

Таблица 1 . Краткое изложение влияния функций книги на обучение и передачу в каждой области обучения.

Области обучения

Конкретные особенности книжек с картинками, такие как конкретное содержание, которое они включают, или способ его представления могут влиять на склонность детей к обучению и переносить образовательный контент в реальные ситуации.Ниже мы рассмотрим исследования, в которых изучаются некоторые из этих функций, сгруппированные по областям, в которых представлен образовательный контент. Мы выбрали эту организацию, потому что определенные функции могут иметь большее влияние в одних областях обучения, чем в других. Например, визуальные особенности могут быть важны при изучении словарного запаса, когда дети могут быть довольно успешными в передаче на основе сопоставления перцептивных характеристик объектов. Однако контекстная информация может быть более важной в научных областях, где передача часто происходит на концептуальном уровне.Выбранные нами домены — это в первую очередь те области, в которых изучается влияние функций книжки с картинками на передачу информации, представленной в книгах. В каждом разделе мы обращаемся к особенностям книги, которые были изучены в этой области, с учетом трех факторов нашего развития. В будущем необходимо изучить, как особенности книги влияют на передачу в других областях, таких как математика и искусство, а также как дополнительные функции книги влияют на передачу.

Обучение слов и букв

Книжки с картинками открывают детям богатый язык.Например, книжки с картинками содержат большее разнообразие слов (Montag et al., 2015) и большее количество редких грамматических конструкций (Cameron-Faulkner and Noble, 2013), чем речь, ориентированная на детей. Кроме того, при чтении лица, осуществляющие уход, используют большее количество и более разнообразный набор слов, чем при других занятиях (Hoff-Ginsberg, 1991). Поэтому неудивительно, что совместное чтение было связано с множеством более поздних языковых результатов, включая рост словарного запаса и ранние навыки грамотности, такие как знание букв (e.г., Bus et al., 1995). Здесь нас интересуют определенные особенности книг, которые могут поддерживать процесс изучения языка по книжкам с картинками в менее продолжительном масштабе — слова и буквы, заученные в ходе индивидуальных занятий по чтению. Мы ожидаем, что символическое понимание играет особенно важную роль в этой области, поскольку перенос нового слова в новый контекст во многом зависит от распознавания помеченного предмета в книге как представляющего объекты в реальном мире, к которым этот ярлык также применяется (Прейсслер и Кэри, 2004 г .; Ganea et al., 2008, 2009). Таким образом, особенности книг, которые делают связь между изображенными объектами и реальными референтами более ясными или легкими для различения, должны поддерживать перенос, тогда как особенности книг, которые затрудняют распознавание этих ссылок, могут затруднять перенос. Особенности книги, наиболее изученные в этой области, включают изобразительный реализм, манипулятивные особенности и фантастические контексты.

Живописный реализм

Книжки с картинками различаются по степени отражения реальности в картинках: от фотографий до иллюстраций и карикатурных штриховых рисунков.Изображение, которое является очень знаковым или визуально очень похоже на его референт, может подчеркивать связь между изображением книги с картинками и реальными экземплярами. Таким образом, мы можем предсказать, что фотографии будут наиболее благоприятным средством для передачи детьми знаний из книг в реальность.

Новорожденные младенцы воспринимают размерную природу картинок и отличает их от реальных предметов. Если им представлен сложный объект и его фотография, они явно предпочтут реальный объект (Slater et al., 1984).Однако, когда им представлены одни фотографии, 9-месячные дети взаимодействуют с ними так же, как они взаимодействуют с реальным объектом, который они представляют, — ударяя, потирая и хватая фотографии (Pierroutsakos and DeLoache, 2003). Их поведение предполагает, что они еще не осознали символическую функцию изображений.

Когда младенцы достигают середины своего второго года жизни, они начинают относиться к изображениям референциально, указывая и маркируя изображенные объекты (DeLoache et al., 1998). Исследования также показывают, что на втором году жизни дети понимают репрезентативный статус изображений (Preissler, Carey, 2004; Ganea et al., 2009). Тем не менее, в этом возрасте на передачу детьми новых слов из книжек с картинками референту из реального мира может повлиять изобразительный реализм. Ganea et al. (2008) показали 15- и 18-месячные книжки с картинками, в которых представлены как знакомые, так и новые объекты в виде фотографий, реалистичных цветных рисунков, которые очень похожи на фотографии, или цветных мультфильмов, которые были менее подробными и более искаженными по внешнему виду.После того, как исследователь прочитал книгу (назвал имена изображенных объектов), дети обоих возрастов смогли распознать помеченный объект, который они видели в книге, независимо от типа изображения. Однако дети, которые прочитали книгу мультфильмов, не обобщили изображение нового экземпляра, отличного по цвету. Восемнадцатимесячные дети перенесли этикетку на референт в реальном слове во всех трех условиях, а пятнадцатимесячные сделали это только в условиях фотографии и рисунка.Взятые вместе, эти результаты позволяют предположить, что перевод с фотографий был для детей самым легким, а с мультфильмов — самым трудным. С возрастом у детей лучше получается переходить от несхожих по восприятию изображений к реальным объектам, хотя есть свидетельства того, что иконичность изображений продолжает играть роль в некоторых задачах передачи изображений даже в трехлетнем возрасте (Callaghan, 2000; Mareovich and Peralta, 2015). Влияние значимости на обучение маленьких детей по книжкам с картинками также было обнаружено с помощью других мер, таких как имитация (Simcock and DeLoache, 2006).Таким образом, в раннем возрасте, когда дети впервые начинают мыслить символически, их понимание того, что картинки означают реальные объекты, взаимодействует с типом изображений в книгах.

Манипулятивные функции

Термин «манипулятивные функции» использовался для обозначения функций, которые «предназначены для улучшения физического взаимодействия детей с книгой», таких как откидывающаяся откидная створка, царапина и обнюхивание и другие трехмерные дополнения. ons (Таре и др., 2010, с. 396). Эти особенности могут быть интересными для детей, но исследования показывают, что они не могут быть оптимальными для обучения.Одна из причин, по которой они могут быть неоптимальными для обучения, заключается в том, что они могут отвлекать внимание от связей между книгой и реальным миром. Для маленьких детей, которые все еще учатся использовать картинки в книгах в качестве «обозначения» реальных объектов, это может отвлекать от понимания, необходимого для передачи усвоенной информации.

Используя книги, предназначенные для обучения детей названиям животных, Tare et al. (2010) протестировали помогающее или препятствующее влияние манипулятивных функций на обучение и передачу имен животных у детей в возрасте от 18 до 22 месяцев.Детям была прочитана книга исследователя с изображением 9 животных либо с помощью коммерчески представленной книги-манипулятора (с клапанами и язычками), либо отсканированной копии книги (без элементов управления). Во время теста дети, которые видели копию книги без каких-либо манипуляций, правильно обобщили новое имя животного на новые картинки и копию животного. Дети, которые читали книгу с манипулятивными особенностями, не преуспели. В другом исследовании исследователи сравнили заучивание 30–36-месячными буквами из учебника алфавита с ручками, откидными створками и текстурой с книгой без этих функций (Chiong and DeLoache, 2012).Дети выучили больше букв из простого алфавита, чем из манипулятивного. Авторы утверждали, что значимость манипулятивных функций может сделать их больше похожими на сами объекты, а не на символы, обозначающие другие объекты, чем на их двумерные аналоги. Таким образом, затруднения детей с переносом этикеток с книг, предназначенных для манипуляций, могут возникать из-за того, что они не могут «увидеть прошлое» причудливых функций, чтобы понять, что содержание является репрезентативным, значимым и применимо к другим контекстам.

Другая возможность состоит в том, что умственные усилия детей связаны с взаимодействием с особенностями, а не с содержанием. Например, если потянуть за вкладку в алфавитном справочнике, чтобы грузовик двинулся с места, это не поможет подчеркнуть соответствие между буквой Т и первым звуком в слове «грузовик». Есть и другие свидетельства того, что функции, требующие дополнительных умственных усилий, например наличие нескольких больших изображений на каждой странице, могут привести к когнитивной перегрузке, нарушая обучение (Flack and Horst, 2017).Флэк и Хорст (2017) читают книги для детей от 3 до 5 лет с одной или двумя иллюстрациями обычного размера на каждом развороте или одним большим изображением на разворот. Новые объекты на картинках при чтении были помечены новыми словами. Во время теста детей просили идентифицировать референт этикеток, указывая на правильные объекты на странице книги. Дети добивались большего успеха, когда видели одну иллюстрацию, независимо от размера, что указывает на то, что две иллюстрации могли привести к когнитивной перегрузке. Исследователи не оценивали передачу обучения.В последующем исследовании жест рукой, который указывал детям на правильную иллюстрацию, способствовал обучению по книге с двумя картинками на разворот. В свете этих эффектов когнитивной перегрузки на обучение детей необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, являются ли манипуляторы особенно разрушительными для символического понимания, приводят ли они к когнитивной перегрузке или и того, и другого.

Исследования показывают, что не все манипулятивные особенности вредны для обучения детей. Исследователи мультимедиа утверждали, что дополнительные функции книги, которые привлекают детей к учебному содержанию книг (называемые «внимательными», Labbo and Kuhn, 2000), могут способствовать обучению.Недавний метаанализ исследований электронных книг с такими значительными улучшениями, как анимированные картинки, музыка и звуковые эффекты, способствовал изучению словарного запаса детей дошкольного и младшего школьного возраста (Takacs et al., 2015). Хотя мы не знаем аналогичных результатов с манипулятивными функциями печатных книг, одно исследование предполагает, что манипуляторы, предназначенные для привлечения внимания к учебному содержанию, в данном случае форме букв, не отвлекали трехлетних детей от изучения названий букв ( Chiong и DeLoache, 2012).

Для обучения как по словам, так и по буквам, манипулятивные функции, традиционно встречающиеся в печатных книгах, по-видимому, не способствуют обучению и передаче, а в случаях, когда функции не имеют отношения к учебному содержанию книги, могут даже мешать ему. Манипуляторы с центральным содержанием, которые выделяют образовательный контент, такие как выделение визуальной формы буквы — решающий компонент для переноса названия буквы в новые экземпляры буквы — могут обещать облегчить символическое понимание и, следовательно, передачу.Исследования в этой области станут особенно важными, поскольку функции, доступные в цифровых книгах, продолжают расширяться.

Фантастические контексты

В фантастических и реалистичных книжках с картинками дети могут встретить новый и необычный словарный запас. Однако мы можем предсказать, что реалистичный контекст рассказа дает детям больше подсказок, которые они могут использовать, чтобы сопоставить сюжетные изображения и контексты с ситуациями реального мира. Сходство между контекстами обучения и передачи может обеспечить поддержку символического понимания — признания сходства между символом и его референтом — а также для передачи по аналогии.В недавнем исследовании дошкольников с низким доходом было исследовано влияние фантастического или реалистичного содержания на усвоение детьми слов (Weisberg et al., 2015). Детям был подарен набор реалистичных или фантастических коммерческих книжек с картинками и игрушек. Исследователи измерили восприимчивость понимания детьми слов, представленных в книгах и игрушках, и попросили их рассказать все, что они знали о проверяемом слове (например, «Что такое сорняки?»). В обоих условиях дети показали одинаковые успехи в идентификации тестируемых объектов.Однако дети в фантастическом состоянии могли предоставить больше информации об объектах, когда им давали открытые подсказки. Это исследование предполагает, что дети узнали больше о целевых объектах в фантастических контекстах. Однако важно то, что это исследование не оценивало какой-либо тип переноса в реальный мир, и не делалось различия между фантастической и реалистичной информацией в объяснениях, данных детьми. Как фантазия может повлиять на способность детей переносить ярлыки на новые образцы или референты из реального мира, еще предстоит исследовать.Рассмотрение факторов развития, которые мы здесь определили — символическое озарение, аналогичный перенос и рассуждения о фантазии и реальности — может привести к предсказанию, что детям будет труднее переносить ярлыки с фантастических, чем реалистичных книг, на референтные книги.

Краткое содержание: книги с картинками и обучение слов и букв

Книжки с картинками — богатый источник нового языка. Поскольку младенцы и малыши только учатся использовать изображения символически для обозначения других объектов, функции, которые поддерживают это понимание, а не отвлекают от него, являются наиболее полезными.Если цель состоит в том, чтобы научить детей новым словам или буквам, оказывается, что книги с реалистичными изображениями лучше всего, особенно для самых маленьких. Если выбраны книги с манипулятивными функциями, они должны привлекать внимание к учебному содержанию, а не отвлекать от него. Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить влияние реалистичного и фантастического контекстов на передачу детьми новых слов, которые они выучили, в другие контексты, а также на то, как эти контексты взаимодействуют с развивающимися способностями детей различать фантазию и реальность.В будущих исследованиях можно будет рассмотреть не только разнообразие расположения изображений на странице (Flack and Horst, 2017), но также тип фона, на котором отображаются изображения, и тип расположения объектов (отображается ли объект с объектами из той же категории. или другая категория). Проницательный анализ структуры детских книг для детей от 0 до 3 лет был предоставлен Kummerling-Meibauer and Meibauer (2011), и в будущих исследованиях его можно использовать в качестве руководства для экспериментальной проверки того, какие типы книжных структур наиболее благоприятны для слов детей младшего возраста. и буквенное обучение.

Изучение биологических фактов и концепций

Изучение детьми других животных, не относящихся к человеку, было в центре внимания большинства исследований детской биологии, изучая их по книжкам с картинками. Дети естественно интересуются животными с раннего возраста (DeLoache et al., 2011), и животные широко представлены в книгах, предназначенных для маленьких детей (Marriott, 2002). Таким образом, эта область обучения включает в себя наибольший объем исследований влияния характеристик книги с картинками на передачу. В подгруппе исследований изучались биологические концепции, которые применимы как к людям, так и к животным, не относящимся к человеку, включая питание (Gripshover and Markman, 2013) и адаптацию путем естественного отбора (Kelemen et al., 2014). Другой, рассматриваемый здесь, был посвящен обучению детей новой биологической причинно-следственной связи (Walker et al., 2014).

Как и в случае изучения соответствия между словами и буквами и их референтами, символическое понимание также может играть важную роль в изучении и передаче биологических фактов и концепций. Однако для передачи концептуального знания требуется нечто большее, чем просто символическое сопоставление изображения с реальным референтом; он часто включает более сложные рассуждения о сходстве между ситуациями и выбор правильных деталей для передачи.Следовательно, рассуждения по аналогии и различение между фантазией и реальностью должны играть гораздо более важную роль в усвоении детьми биологической информации из книжек с картинками, чем при обучении слов и букв. Особенности книги, которые были изучены в этой области, включают манипулятивные особенности, фантастические контексты, антропоморфизм и жанр.

Манипулятивные функции

Опасения по поводу использования манипулятивных функций в изучении биологии отражают озабоченность по поводу обучения словам.Когда дети учатся символически связывать книжки с картинками и реальный мир, отвлекающие элементы в книгах могут нарушить эту связь. В одном исследовании с участием детей в возрасте от 27 до 39 месяцев детям читали либо всплывающую книгу, либо книгу с реалистичными изображениями, либо книгу с рисунками (Tare et al., 2010, исследование 2). Во время обмена книгами экспериментатор рассказал ребенку четыре факта о диетических предпочтениях животных, изображенных в книгах (например, цыплята любят есть червей). Дети, которые читали всплывающую книгу, узнали из нее меньше фактов, чем дети, которые читали книги без всплывающих окон.Это исследование не оценивало перенос этих фактов в новый контекст, но демонстрирует, что особенности, которые отвлекают или затемняют базовое соответствие между изображениями и их референтом, действуют на уменьшение обучения в биологической области, как при обучении слов и букв.

Фантастические контексты

Хотя фэнтези может быть очень любимым и увлекательным жанром, что нарушения реальности, присущие этому жанру, означают для обучения и передачи детей? Фантастические книги могут сильно различаться, смешивая персонажей, обстановку и события, которые различаются по своей реалистичности.Книги с фантастическими аспектами могут быть особенно хорошим выбором для маленьких детей, потому что они могут вовлечь детей в образное мышление. Воображаемая игра может способствовать лучшему причинному рассуждению (Walker and Gopnik, 2013), лучшему дедуктивному мышлению (Dias and Harris, 1988) и повышению сочувствия и понимания других (Mar and Oatley, 2008). Паркер и Леппер (1992) предполагают, что фэнтезийные контексты также могут быть очень образовательными, поскольку они привлекают и мотивируют детей (см. Также Hopkins and Weisberg, 2017).Однако в фантастических контекстах детям может быть труднее увидеть связи между книгами и реальностью, будь то символические или аналогичные. В фантастических контекстах детям также может быть труднее определить, какая информация в книгах является реальной и должна быть передана.

В исследовании причинного обучения детей по реалистичным и фантастическим книжкам с картинками Walker et al. (2014) представили 3-, 4- и 5-летним детям одну из двух художественных книжек и проверили их обобщение вымышленной целевой биологической причинно-следственной связи: цветы мака вызывают икоту, когда их нюхают.Целевые отношения были сформулированы либо в реалистичном мире (например, мальчик залезает на дерево), либо в фантастическом мире (например, мальчик разговаривает с деревом). В обеих книгах мальчик нюхает цветок мака и начинает икать. Затем детей попросили решить, «могут ли события в истории действительно произойти» или «не могут действительно произойти, и они просто притворяются». Затем экспериментатор сказал детям, что раньше она нюхала цветок мака, и спросила, думают ли они, что у нее икота или нет.Когда мир вымышленных историй был более реалистичным, дети с большей вероятностью оценивали целевое отношение как нечто, что «действительно могло произойти», и предсказывали, что экспериментатор икнул от самого запаха цветка. Тенденция к передаче целевой информации из более фантастического мира уменьшалась с возрастом, поскольку у детей формировалась способность различать фантазии и реальность. Это исследование показывает, что когда детей просят передать информацию из рассказа в предполагаемую реальную ситуацию (реальный человек нюхает цветок мака), они полагаются на контекстную информацию, представленную в рассказе, чтобы решить, следует ли передавать эту информацию или нет. .В случае с фантастической историей контекст мира истории и реального мира были менее похожи, чем в случае с реалистичной историей, что уменьшало вероятность передачи по аналогии. Кроме того, как отмечалось ранее, когда дети не уверены в фантастическом статусе информации, они, как правило, настроены скептически и проявляют осторожность при определении того, что является реальным. Фантастические контексты могут указывать детям, что информация в рассказе не имеет отношения к их ситуации, и, таким образом, уменьшать их склонность применять информацию в реалистичных контекстах.

Антропоморфизм

Проведя анализ 1064 современных книжек с картинками, Марриотт (2002) пришел к выводу, что в книжках с картинками царство животных и его естественная среда обычно представлены неточным и вводящим в заблуждение образом, включая тенденцию к антропоморфизму. Предоставление животным среды обитания и черт, которые реалистичны для человека, может быть особенно трудным видом фантазии для детей, чтобы распознать, поскольку эти черты могут комфортно соответствовать их собственному личному опыту в мире.Например, может показаться правдоподобным, что животные плачут, когда грустят, или спят с одеялом, потому что это часть повседневной жизни детей. Недавние данные показывают, что детям бывает сложно отличить антропоморфные характеристики, изображенные в рассказах, от настоящих характеристик животных. Эта борьба может повлиять на информацию, которую дети передают из рассказов в реальный мир.

В одном исследовании Ganea et al. (2014) создали два типа книжек с картинками о новых животных: один с фактическим языком, а другой с антропоморфным языком.Оба типа книг содержали реалистичные изображения и предоставляли факты о каждом целевом животном. В обоих типах книг дети от 3 до 5 лет, которые читали книги исследователем, узнали целевые факты, представленные в книжках с картинками. Однако важно то, что дети, которые слышали антропоморфные истории о новых животных, чаще приписывали антропоморфные характеристики (например, чувство гордости, наличие друзей) реальным животным на фотографиях, чем те, кто слышал истории без антропоморфного языка.Таким образом, дети иногда неправильно переносили антропоморфные признаки на реальных животных.

Во втором исследовании Ganea et al. (2014) исследовали влияние антропоморфных образов на усвоение детьми фактов и их склонность к антропоморфизации. Они представили новой группе детей 3 и 5 лет книги о новых животных, содержащие либо фактический, либо антропоморфный язык. В данном случае оба типа книг включали антропоморфные иллюстрации (например, животные, которые едят за обеденным столом).Дети в полном антропоморфном состоянии (антропоморфные изображения + язык) правильно ответили на меньшее количество фактических вопросов, чем дети в состоянии только антропоморфных изображений (с фактическим языком). Дети в полном антропоморфном состоянии также приписывали более антропоморфные характеристики реальным животным. Эти данные показывают, что антропоморфный язык может сбивать с толку детей.

Используя сборники рассказов с более тонкими формами антропоморфизма, Geerdts et al.(2015) исследовали влияние антропоморфизма на знания детей в возрасте от 3 до 6 лет о маскировке. В своих антропоморфных книгах животные изображались с человеческими лицами и позами, но в их естественной среде обитания. Дети читают книжку с картинками на фактическом или антропоморфном языке в сочетании с реалистичными или более тонкими антропоморфными картинками. В целом передача была низкой — только группа мальчиков, ознакомившихся с книгой с антропоморфными картинками, передала информацию о маскировке в реалистичные ситуации во время теста, и не было никаких различий в состоянии психологических свойств, которые дети приписывали животным.В исследовании участвовало только 12 детей на одно заболевание, поэтому можно сделать ограниченные выводы об отсутствии эффектов состояния. В будущих исследованиях необходимо будет выяснить, влияет ли стиль антропоморфных изображений на то, что дети узнают и передают из рассказов.

Другое недавнее исследование предлагает понимание того, как антропоморфные изображения влияют на биологическое мышление и обучение детей. Waxman et al. (2014) рассказали пятилетним детям новый факт либо о собаках, либо о людях (т. Е., «У собак / людей есть андро внутри»). Затем они читают детям несколько страниц из антропоморфной книги (Медведи Беренштейна) или реалистической книги (статья из энциклопедии животных). После реалистической книги дети рассуждали, что у медведей есть андро, независимо от того, говорили им это о людях или собаках. После антропоморфной книги дети рассуждали, что у медведей есть андро только в том случае, если им рассказали правду о людях. Это исследование предполагает, что антропоморфные изображения могут заставить детей думать об этих животных как о более похожих на людей, и даже очень краткое знакомство с изображениями животных в книжках с картинками (будь то антропоморфные или реалистичные) может повлиять на то, как они рассуждают о животных. как имеющие человеческие черты.

Антропоцентрические предубеждения детей могут также влиять на формат книг, в которых они встречаются с новыми животными. Мы знаем, что дети из сельских сообществ, которые, вероятно, имели больший опыт общения с природой, менее склонны придерживаться антропоцентрической точки зрения, чем городские дети (Waxman and Medin, 2007), возможно, потому, что у них больше непосредственного опыта, который позволяет им точно идентифицировать антропоморфные изображения как фантастические. С другой стороны, городские дети, не имеющие непосредственного опыта общения с различными животными, могут вместо этого получить антропоморфные рассуждения, подкрепленные другими источниками, такими как изображения в средствах массовой информации (например,г., иллюстрированные книжки) и беседы (Herrmann et al., 2010). Эти различные антропоцентрические предубеждения могут повлиять на то, в какой степени дети передают информацию, с которой они сталкиваются в фантастической книге о животных, при этом сельские дети реже передают антропоморфную информацию, а городские дети — в большей степени. Антропоморфные изображения животных в книжках с картинками могут, в свою очередь, усилить склонность детей рассматривать животных как человекоподобных, особенно для детей, которые имеют ограниченный непосредственный опыт общения с другими видами.По мере того, как исследователи работают над отслеживанием потенциально положительных ролей, которые могут играть антропоморфные персонажи, родители и учителя могут работать, чтобы развеять биологические заблуждения, обсуждая со своими детьми, какие характеристики реальны, а какие нет (McCrindle and Odendaal, 1994; Marriott, 2002; Гебхард и др., 2003). Таким образом, поддержка различения детских фантазий и реальности посредством обсуждения может помочь детям, которые еще не полностью развили эту способность, должным образом изучать и применять информацию из книг в реальном мире.

Жанр

Дети могут также использовать жанр книги как подсказку, чтобы определить, следует ли переносить информацию в новый контекст или применима только к сказочным мирам. Детские книги можно разделить на художественные (как правило, повествовательные) и научно-популярные (информационные, как правило, не повествовательные) жанры. Информационные тексты — это реалистичные научно-популярные книги, предназначенные для передачи информации о естественном и социальном мирах (Duke, 2000). Информационные книги играют важную роль в классных комнатах; представьте, что вы изучаете органическую химию или алгебру без учебника! Несмотря на их распространенность в классах продвинутого уровня, информационные тексты редко встречаются в классах младшего и начального возраста (Pressley et al., 1996; Герцог, 2000). Хотя продажи в жанре информационных книг выросли в последние годы, продажи детской художественной литературы остаются примерно в четыре раза выше (Milliot, 2015). Традиционное отсутствие информационных книг в контексте раннего детства может быть результатом широко распространенного предположения, что повествование является более эффективным жанром для вовлечения детей (Донован и Смолкин, 2001; Дюк и др., 2003; Манцикопулос и Патрик, 2011). Однако недавнее исследование показало, что дошкольники на самом деле предпочитают информационные книги художественным, а учителя считают, что их содержание больше подходит для реальной жизни (Kotaman and Tekin, 2017).

Отличительной чертой информационных книг является то, что они содержат более общий язык, чем повествовательные книги (Gelman et al., 2012). Лабораторные исследования показали, что трех- и четырехлетние дети чувствительны к языковым различиям и расширяют свойства до более крупных категорий, когда слышат родовой язык (Cimpian and Markman, 2008). Из-за различий в стилях языка, используемого в книгах, мы можем ожидать, что дети будут более охотно передавать информацию из информационных книг. Например, повествовательная книга о кавалере может содержать утверждение: «Дэйв, икра ест фрукты», а в информационной книге может быть сказано: «Кэви едят фрукты.«Основываясь на выводах Симпьяна и Маркмана (2008), мы можем предсказать, что общий характер второго утверждения может действовать как сигнал о том, что все кавалеры едят фрукты, а не конкретная икра по имени Дэйв. Однако может случиться так, что детское обобщение устойчиво к различиям в жанровой и языковой специфике, когда тип контента применяется на уровне категории (например, о диете). Когда матери делятся книжками с картинками с детьми, они предоставляют как общий, так и конкретный язык, предлагая естественные факты о животных, предполагая, что обобщающие факты не всегда присутствуют в общем языке (Nyhout and O’Neill, 2014).

Ни одно исследование не рассматривало изучение биологической информации на основе неописательной информации в сравнении с повествовательной художественной литературой; однако в одном исследовании сравнивались две книги, в которых некоторые из языков различались по специфике. Трех- и четырехлетним детям была прочитана одна из двух повествовательных книжек с картинками, предназначенных для обучения концепции цветного камуфляжа (Ganea et al., 2011). Фактическая книга содержала комбинацию общих утверждений о лягушках, перемежающихся рассказом о конкретной птице и лягушке, которые назывались «птица» и «лягушка».В преднамеренной книге лягушка была названа «Сэмми», а общие утверждения о лягушках были заменены конкретными утверждениями о Сэмми. В преднамеренную книгу также входили утверждения, антропоморфизирующие намерения животных, например, «Сэмми обманул птицу». Трех- и четырехлетние дети успешно переносили информацию о маскировке в новые ситуации, представленные с помощью фотографий лягушек и других животных, независимо от того, какую книгу они читали. Четырехлетних детей также переводили живым животным в резервуары.Исследование показывает, что дети могут передавать биологическую информацию из книг в реальный мир, когда используются оба типа языка. Потребуются дальнейшие исследования, чтобы установить, дает ли общий язык, используемый в книгах, сигнал детям о переводе, как можно было ожидать от других исследований, и влияют ли другие жанровые особенности книги на обучение детей.

Резюме: иллюстрированные книги и изучение биологии

Различия в характеристиках книг, по-видимому, существенно влияют на способность детей извлекать и передавать биологическую информацию в реальный мир.Фантастические контексты, используемые в рассказах, могут указывать детям, что информация, представленная в книгах, не может быть перенесена в контекст реального мира. Поскольку дети склонны проявлять осторожность, рассуждая о том, какие события действительно могут произойти, дети могут не применять точную биологическую информацию, представленную в фантастических историях, считая ее нереальной. Напротив, антропоморфные детали в рассказах, по-видимому, подталкивают детей к рассуждениям в противоположном направлении — заставляя детей рассуждать о животных как сходных с людьми и потенциально мотивируя их принимать неточную биологическую информацию о животных.Это может быть опосредовано опытом; дети, не имеющие большого опыта общения с животными, могут использовать свой личный (человеческий) опыт, чтобы помочь им понять, что является реалистичным. Взрослые могут помочь развеять неправильные представления о животных, поговорив с детьми о характеристиках, изображенных в рассказах. В любом случае реалистичные книги могут с большей готовностью поддерживать аналогичный перенос, изображая контексты, аналогичные реальному миру, и характеристики, подходящие для передачи.

Наконец, книжный жанр может поддерживать передачу за счет использования стилистических особенностей, таких как язык и тип изображения.Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, в какой степени специфика используемого языка или других связанных с жанром особенностей способствует получению детьми биологической информации из книжек с картинками. Контексты, которые более явно напоминают реальность, могут поддерживать как символическое понимание, необходимое для обучения при передаче в раннем детстве биологических фактов из книг (например, цыплята едят червей), так и аналогичные рассуждения, необходимые для более позднего усвоения научных концепций (например, маскировка).

Физика

Задача изучения физических концепций во многом схожа с задачей изучения биологических концепций. Во-первых, информация может потребовать концептуальной абстракции помимо выстраивания элементов поверхности — например, как естественный отбор, так и центробежная сила применяются в ситуациях, которые сильно различаются по контексту. Таким образом, функции книги с картинками, основанные на визуальном сходстве (например, изобразительный реализм), могут быть менее важны для поддержки передачи, чем функции, поддерживающие понимание аналогичных контекстов.Однако необходимые несоответствия между фантастическими деталями в рассказах и контекстами реального мира могут затруднить распознавание детьми сходства между контекстами, тем самым нарушая аналогичный перенос. Во-вторых, реалистичная и нереалистичная информация как о биологии, так и о физике часто смешивается в детских рассказах, что особенно затрудняет различие между фантазией и реальностью. Например, в сериалах «Волшебный школьный автобус» и «Путешествие по электрическому полю» детям рассказывают об электричестве посредством повествования, в котором школьный автобус сжимается до размера электрона, что нарушает одни законы физики и намеревается учить других.Необходимые несоответствия между фантастическими деталями в рассказах и контекстами реального мира могут затруднить распознавание детьми сходства между контекстами, тем самым нарушая аналогичный перенос. Однако, несмотря на их сходство, есть основания ожидать, что дети будут по-разному относиться к информации о биологии и физике. Собел и Вайсберг (2014) обнаружили, что у четырехлетних детей, которые сочинили историю, больше шансов включить события, связанные с физическими нарушениями (например, прохождение сквозь стену), чем с биологическими (например.g., старение в обратном направлении), указывая на то, что дети находили в своих рассказах нарушающие реальность физические события и контексты более приемлемыми, чем нарушающие реальность биологические события.

Два недавних исследования показывают, что книги кажутся хорошими инструментами для обучения детей переносимым понятиям физики. Ganea et al. (2017) обнаружили, что шестилетние и семилетние дети с неправильными представлениями о балансе показали лучшее понимание баланса при выполнении реальной задачи независимо от того, читали ли они реалистичную или фантастическую книгу о балансировке качелей.У большинства детей это улучшение сохранялось при последующем посещении после 1-недельной задержки. В другом исследовании дети 4 и 5 лет одинаково хорошо изучали и передавали информацию о гравитации и падающих объектах из информационной или повествовательной книжки с картинками, которую им читал исследователь (Venkadasalam and Ganea, 2017). Судя по имеющимся немногочисленным свидетельствам, перенос концепций физической науки, похоже, нелегко прервать манипуляциями с фантастическим контекстом или жанром, как в других областях, хотя необходимы дополнительные исследования с использованием более широкого круга концепций.Кроме того, в обоих рассмотренных здесь исследованиях участвовали дети, изучающие точную физическую информацию из реального мира по книгам. Дальнейшие исследования фантастических контекстов должны выяснить, способны ли дети отличать точную физическую информацию от нарушений реальности (например, уменьшение размеров автобусов) и надлежащим образом применять реальную, но не фантастическую информацию к ситуациям реального мира.

Решение проблем

Решение проблем происходит, когда кто-то хочет достичь цели, но решающий проблему не видит очевидного решения (Mayer and Wittrock, 1996).Лицо, решающее проблемы, использует свои собственные знания и навыки для разработки решения. Когда решенная проблема отличается от проблем, с которыми ранее сталкивались, это включает в себя процесс передачи. Как и в случае со всеми проблемами передачи, решатель проблем должен распознавать сходство между тем, что было изучено изначально, и новым контекстом — в данном случае — схожие черты проблем. Ребенок также должен распознать решение в рассказе как представление решения проблемы, которое потенциально имеет отношение к событиям, выходящим за рамки книжного контекста.Символические рассуждения могут помочь детям осознать, что информация является символической и передаваемой, а навыки рассуждения по аналогии могут помочь детям определить потенциально релевантные контексты для передачи. Таким образом, мы можем ожидать, что навыки детей в этих областях будут особенно важны при переносе решений проблем из рассказов в реальный мир.

Интересной особенностью передачи «проблема-решение» является то, что он часто может происходить после значительной задержки. Ребенок может столкнуться с актуальной реальной проблемой только через несколько дней, недель или даже месяцев после прочтения рассказа.Ребенок должен вспомнить и распознать абстрактное сходство между проблемой рассказа и проблемой, с которой он сталкивается, которая выходит за рамки поверхностных черт двух проблем. Например, герой рассказа может извлечь застрявший в балке мяч с помощью метлы. Позже ребенок может использовать аналогичную стратегию, чтобы подобрать мяч, застрявший в дереве, с помощью хоккейной клюшки.

Как мы более подробно обсудим ниже, способность детей различать фантазии и реальность также может влиять на то, как они понимают решения проблем.Решения проблем, представленные в фантастических рассказах, могут иметь отношение к реальному миру, и дети с лучшим пониманием возможностей могут лучше применять решения из фантазий в реальном мире. Дети, которые скептически относятся к фантастическим событиям, вряд ли перенесут решения из этих историй.

Живописный реализм

При решении задач, которые можно решить с некоторой опорой на визуальное сходство, изобразительный реализм может повлиять на передачу детей младшего возраста.Книги, которые содержат изображения, которые больше похожи на реальные объекты, например фотографии, помогают детям выровнять книжные объекты с их реальными референтами и передать навыки, которые они узнали из книги. Simcock и DeLoache (2006) показали 18, 24 и 30-месячным детям книжку с картинками, в которой изображено, как шар, банка и палка собираются в погремушку. После некоторой задержки им выдали реальные версии объектов и попросили проверить, собирают ли они из этих частей погремушку. Дети всех возрастов собирали погремушку, когда читали книгу с цветными фотографиями предметов.Дети двух старших возрастных групп переносили решение из рисунков цветными линиями, и только дети старшей группы переносили решение из книги с карандашными рисунками. Это исследование показывает, что изобразительный реализм картинок в книге повлиял на то, как дети передали сборку погремушек, и что эта функция книги взаимодействует с развитием. Когда используются реалистичные фотографии, даже 13-месячные дети могут использовать информацию, представленную в книге с картинками, чтобы делать индуктивные выводы о неочевидных свойствах реальных объектов и пытаться выявить эти свойства посредством определенных действий, описанных в книге (Keates et al. al., 2014; см. также Khu et al., 2014 для исследования с использованием той же задачи).

Фантастические контексты

Задача Simcock и DeLoache (2006) требовала передачи решения, в котором контексты обучения и передачи были хорошо визуально согласованы. Однако, как и в случае передачи научных концепций, передача решений проблем часто требует учета глубинных особенностей, а не характеристик на уровне поверхности. Это требует умения рассуждать по аналогии. Есть также важные различия между передачей научных концепций и решениями проблем.В случае биологии и физики детям ставят задачу отделить реалистичную информацию от нереальной и передать только то, что применимо к реальному миру. В случае биологии детям это часто бывает трудно, так как они не умеют различать эти две вещи и склонны ошибаться, отвергая все, что может показаться нереальным. Однако для тех, кто умеет правильно различать, отсутствие реализма может выступать в качестве полезной подсказки о том, что конкретная информация не должна передаваться.

Однако при решении проблем способность различать реалистичную и нереалистичную информацию может быть менее важной, потому что решения фантастических проблем часто применимы к реальным ситуациям, если рассматриваются глубокие особенности. Даже дети, которые могут должным образом различать фантастические образы, могут испытывать трудности с оптимальным применением решений проблем, потому что их скептицизм в отношении применения фантастической информации может привести их к отклонению решений, представленных в фантастических контекстах, даже если решение проблемы применимо к проблемам реального мира.

В одном исследовании детям от 3 до 6 лет были прочитаны две истории о «социальном взаимодействии» (присоединение к группе друзей и рассмотрение точки зрения другого) и две истории о «физическом решении» (упаковка и складывание) с участием либо людей, либо фантастических персонажей ( Richert et al., 2009). Дети охотнее переносили решения реальных социальных и физических проблем из рассказа с реальными персонажами, чем из рассказа с фантастическими персонажами.

Точно так же Ричерт и Смит (2011) сравнили способность 3–5-летних детей передавать решения для новых типов проблем, представленных в полноформатных коммерческих книжках с картинками, когда их читает исследователь.Детям была предложена проблема точки зрения, в которой персонаж мог спрятаться от человека, стоя позади него, и задача тянуть, в которой решение состояло в том, чтобы прикрепить присоску, прикрепленную к веревке, к веревке. переместить объект. Опять же, дети с большей вероятностью перенесли решение в реальный мир, когда проблемы были представлены в реалистичной версии книжки с картинками, чем в фантастической.

Подобно образцу, наблюдаемому в биологической области, фантастические контексты, кажется, затрудняют перенос решений проблем в реальные ситуации для детей.В задачах решения проблем детям необходимо определить аналогичные сходства между проблемой, представленной в книге, и проблемой, с которой сталкиваются в лаборатории. Навыки различения между фантазией и реальностью могут помочь детям понять, что решения проблем в фантастических контекстах могут применяться к проблемам реального мира. В поддержку этой интерпретации Richert and Schlesinger (2016) обнаружили, что дети от 3 до 6 лет с лучшим пониманием различия между фантазией и реальностью лучше учились и переносили решения проблем из видеоисторий, когда присутствовали фантастические элементы. и имеет отношение к представляемому решению.Случайные фантастические элементы, казалось, отвлекали детей и мешали передаче. Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить другие особенности книг, которые влияют на передачу детьми стратегий решения проблем.

Моральное обучение

Многие популярные детские персонажи сталкивались с хулиганами, лгали или видели плохие сны. Взрослые могут выбирать эти книги в надежде, что они научат детей информации, которую они могут использовать в своей повседневной жизни. Однако взрослые не должны предполагать, что предварительные читатели легко извлекают моральные послания, задуманные авторами.Даже в третьем классе детям трудно определить моральные темы устных историй, когда их просят подробно описать их (Narvaez et al., 1998). Эти исследователи сообщают, что дети часто выбирают ответы, которые имеют поверхностные характеристики, общие с рассказом, а не соответствующие тематические ответы.

Как и в случае с научным обучением и решением проблем, дети не могут полагаться на поверхностные особенности для извлечения моральных тем. Таким образом, мы можем ожидать, что аналогичные рассуждения и различие между фантазией и реальностью сыграют важную роль в изучении моральных посланий.Как и в случае с решением проблем, хотя мораль, представленная в нереалистичном контексте, может быть применима к ситуациям реального мира, даже дети, способные различать фантазии и реальность, могут не переносить моральные уроки.

Помимо проблем, обсуждаемых в других областях, изучение тематических сообщений из книг может быть еще более сложной задачей, потому что дети должны научиться связывать воедино отношения и события, которые происходят в нескольких сюжетных событиях. По данным van den Broek et al.(2005), эта способность возникает в конце последовательности развития: во-первых, маленькие дети, слышащие истории, начинают с установления связей между физическими событиями, которые происходят близко друг к другу в рассказе. Затем они переходят к установлению связей между более далекими и абстрактными событиями, после чего события группируются по темам. Как только дети научатся устанавливать эти связи, они могут использовать их, чтобы извлечь из рассказа мораль или урок, а эта способность требует аналогичных рассуждений. Эта последовательность развития постепенно разворачивается на протяжении всего раннего детства, что, возможно, делает передачу моральных посланий в реальный мир одной из самых сложных областей для обучения по книжкам с картинками.В результате мы могли бы ожидать, что передача морали будет легче нарушена книжными особенностями, но, к сожалению, в этой области мало исследований.

Ларсен и др. (2017) проверили, подходят ли персонажи-животные с человеческими характеристиками для обучения переносимой морали лучше, чем человеческие персонажи, используя книги, предназначенные для поощрения обмена. Детям в возрасте от четырех до шести лет читали либо коммерческую книжку с картинками об антропоморфизированном еноте, который узнает, что общение заставляет ее чувствовать себя хорошо, либо версию книги, в которой персонажи-еноты были заменены людьми.И до, и после чтения детям были даны наклейки и возможность поделиться некоторыми наклейками с другим ребенком, у которого не было бы возможности получить их. Дети, которые читали историю с человеческими персонажами, делились значительно большим количеством наклеек после того, как поделился книгой, чем до этого. Те, кто читал книгу об антропоморфизированном еноте, делились значительно меньшим количеством наклеек после, чем до публикации книги. Интересен вывод о том, что дети, которые считали антропоморфизированных животных более похожими на людей (в задаче категоризации с использованием стимулов, не связанных с основными книжками с картинками в исследовании), были теми, кто с наибольшей вероятностью поделился своими впечатлениями после того, как услышал историю антропоморфизированных животных, что позволяет предположить, что отсутствие отождествления с персонажами могло способствовать отсутствию передачи моральной темы.Кроме того, воспринимаемое сходство с персонажами рассказа может повысить вероятность того, что ребенок поймет смысл рассказа и применит его в своей жизни. Истории создаются с намерением что-то сообщить, и для взрослых коммуникативное намерение, лежащее в основе рассказа, может быть простым, однако детям может потребоваться дополнительная поддержка, чтобы они могли определить предполагаемое сообщение рассказа.

Есть дополнительные свидетельства того, что человеческие персонажи могут помогать детям определять и извлекать сюжетные темы.Другое исследование, которое не включало задачу передачи, показало, что дети в возрасте 4 и 5 лет с большей вероятностью опознают тему рассказа, который они читают (спрашивают разрешения присоединиться к игре), если в нем фигурируют человеческие персонажи, чем если они читалась та же история с персонажами-кроликами (Kotaman, Balci, 2017). Дети, которым была прочитана человеческая история, также получили более высокие баллы по общему пониманию рассказа.

Доступные исследования показывают, что персонажи, которые похожи или воспринимаются как похожие на ребенка, могут способствовать извлечению морали из рассказа и их переносу в реальные ситуации.Как и в других областях, передача моральных тем зависит от способности детей видеть сходство между ситуацией в книгах и ситуациями реального мира. Реалистичные персонажи могут быть одним из способов поддержать эту связь. Кроме того, персонажи и контексты, которые сильно отличаются от контекстов реального мира, могут заставить детей задаться вопросом, какая информация в рассказах реалистична и должна быть передана.

Заключительные комментарии

Взрослые и дети регулярно занимаются совместным чтением с разными целями.В этом обзоре мы сосредоточились на использовании книг для обучения детей передаваемой информации о словах, буквах, науке, решениях проблем и уроках морали. Этот обзор выявил несколько важных тем.

Во-первых, обучение детей по данной книжке с картинками, по-видимому, является результатом взаимодействия между отдельными элементами книги, типом информации, которую необходимо усвоить, и ограничениями на развитие детей в указанных нами областях. Как мы видели, некоторые особенности (например,g., фэнтези) может быть более разрушительным в одних областях (например, решение проблем и уроки морали), чем в других (например, изучение слов и физики). Детский возраст и, следовательно, стадия развития также влияют на то, чему они учатся и будут ли они учиться. Например, изобразительный реализм и манипулятивные функции могут быть особенно разрушительными для детей младшего возраста при обучении слов и букв, когда передача может происходить на основе выравнивания таких поверхностных элементов, как форма и цвет. В этой области развитие символического понимания может помочь в тех случаях, когда несоответствие между картинками и реальностью или отвлекающие особенности мешают переносу между книжным и реальным контекстами.Такое же взаимодействие между книжными особенностями и развитием может быть не так важно в таких областях, как решение проблем и нравственность, где детям необходимо понимать и передавать более глубокие черты в разных ситуациях, а не полагаться на черты поверхностного уровня. В качестве другого примера, фантастические контексты могут быть более вредными для ребенка, который еще не понял, как надежно отделить возможное от невозможного, потому что он / она вряд ли точно выберет передаваемую информацию из фантастических историй.Однако, когда дети лучше понимают это различие, фантастические истории могут не представлять такого большого препятствия для обучения в тех областях, где фантазия служит хорошим сигналом для отсутствия возможности передачи.

Во-вторых, мы еще многого не знаем о том, какие функции поддерживают обучение по книгам. Каждая функция была протестирована всего несколько раз в нескольких контекстах. В то время как некоторые особенности, такие как реалистичное изображение животных, могут быть оптимальными для обучения биологии, обратное может быть верным для поощрения сочувствия к животным и природе.Например, дети часто используют антропоморфные рассуждения, чтобы объяснить, почему деревья и другие элементы природы должны быть защищены (Gebhard et al., 2003). Различные модели воздействия антропомориев на обучение детей также могут проявляться в разном возрасте (Geerdts, 2016; Severson and Lemm, 2016). В таблице 1 показаны обсуждаемые области и особенности книги, а также указаны области, которые не были изучены.

И, наконец, самая полезная вещь, которую взрослые могут сделать, чтобы помочь детям учиться, даже больше, чем выбор качественных книг, — это разговаривать с ними во время чтения.Взрослые, читающие книги с манипулятивными функциями, будь то традиционные или электронные, могут поддерживать детей, уделяя меньше внимания практическим функциям и возвращая внимание к разговорам, связанным с содержанием. Когда дело доходит до выбора информации для передачи, взрослые могут использовать общий язык, чтобы сообщить детям, что конкретная информация верна в разных контекстах (Gelman et al., 2012). В более общем плане эффективные методы поддержки детей в переносе концептуальной информации из одного контекста рассказа в другой — это обсуждение с детьми основной структуры рассказа (Brown et al., 1986), попросите их научить этому кого-нибудь (Crisafi and Brown, 1986) или попросите их объяснить (Walker and Lombrozo, 2017). Другие методы диалогового чтения, такие как задавание детям вопросов, помощь им в извлечении тем и их помощь в пересказе истории посредством повторных чтений, также могут способствовать переносу. Родители и учителя могут использовать наш обзор, чтобы выбрать потенциально образовательные книги, но совместное чтение и общение могут сделать любой сеанс чтения книг познавательным и приятным.

Авторские взносы

Все авторы разработали структуру и содержание рукописи. Г.С. и А.Н. составили рукопись. Все авторы предоставили правки и отзывы.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом Insight Grant от Совета социальных и гуманитарных исследований правительства Канады и премией раннего исследователя от Министерства исследований и инноваций Онтарио для PG.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Андерсон Д. Р. и Пемпек Т. А. (2005). Телевидение и очень маленькие дети. г. Behav. Sci. 48, 505–522. DOI: 10.1177 / 0002764204271506

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барр Р. (2013). Ограничения памяти при обучении младенцев с помощью книжек с картинками, телевизора и сенсорных экранов. Child Dev. Перспектива. 7, 205–210. DOI: 10.1111 / cdep.12041

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брито, Н., Барр, Р., Макинтайр, П., и Симкок, Г. (2012). Долгосрочная передача обучения по книгам и видео в раннем детстве. J. Exp. Child Psychol. 111, 108–119. DOI: 10.1016 / j.jecp.2011.08.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, А. Л. (1989). «Аналогичное обучение и перенос: что развивается», в Сходство и рассуждение по аналогии, , ред. С. Восниаду и А. Ортони (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 369–412.

Google Scholar

Браун, А.Л. (1990). Принципы, зависящие от предметной области, влияют на обучение и передачу знаний у детей. Cogn. Sci. 14, 107–133.

Google Scholar

Браун А. Л., Кейн М. Дж. И Эчолс К. Х. (1986). Ментальные модели детей младшего возраста определяют перенос по аналогии между проблемами с общей структурой целей. Cogn. Dev. 1, 103–121. DOI: 10.1016 / S0885-2014 (86) 80014-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Автобус А.Г., Ван Эйзендорн М.Х. и Пеллегрини А.Д. (1995). Совместное чтение книг способствует успеху в обучении чтению: метаанализ передачи грамотности от поколения к поколению. Rev. Educ. Res. 65, 1–21. DOI: 10.3102 / 00346543065001001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каллаган, Т. К. (2000). Факторы, влияющие на использование детьми графических символов на третьем курсе: язык, сходство и иконичность. Cogn. Dev. 15, 185–214. DOI: 10.1016 / S0885-2014 (00) 00026-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэмерон-Фолкнер, Т., и Нобл, К. (2013). Сравнение текста книги и детской речи. Первый язык. 33, 268–279. DOI: 10.1177 / 0142723713487613

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен, З., Санчес, Р. П., и Кэмпбелл, Т. (1997). Из-за пределов их досягаемости: рудименты решения аналогичных задач у 10- и 13-месячных детей. Dev. Psychol. 33, 790–801. DOI: 10.1037 / 0012-1649.33.5.790

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chiong, C., и ДеЛоач, Дж. С. (2012). Изучение азбуки: какие книжки с картинками облегчают обучение маленьких детей? J. Грамотность в раннем детстве 13, 225–241. DOI: 10.1177 / 1468798411430091

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корриво, К. Х., и Харрис, П. Л. (2015). Осознание детьми того, что некоторые истории правдивы: ссылки на понимание верований и знаков. Cogn. Dev. 34, 76–87. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2014.12.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корриво, К.Х., Чен, Э. Э., и Харрис, П. Л. (2015). Суждения детей религиозного и нерелигиозного происхождения о фактах и ​​вымыслах. Cogn. Sci. 39, 353–382. DOI: 10.1111 / винтики.12138

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крисафи, М.А., и Браун, А.Л. (1986). Аналогичный перенос у очень маленьких детей: объединение двух отдельно изученных решений для достижения цели. Child Dev. 57, 953–968. DOI: 10.2307 / 1130371

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ДеЛоаш, Дж.С., Пикард М. Б., Лобуэ В. (2011). «Как маленькие дети думают о животных», в книге «Как животные влияют на нас: изучение влияния взаимодействия человека и животного на развитие ребенка и здоровье человека», , ред. П. Маккардл, С. МакКьюн, Дж. А. Гриффин и В. Махолмс ( Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 85–99.

ДеЛоаш, Дж. С., Пьерроутсакос, С. Л., Утталь, Д. Х., Розенгрен, К. С., и Готтлиб, А. (1998). Понимание природы картинок. Psychol.Sci. 9, 205–210. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00039

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Диас, М. Г., и Харрис, П. Л. (1988). Влияние выдуманной игры на дедуктивное мышление. Brit. J. Dev. Psychol. 6, 207–221. DOI: 10.1111 / j.2044-835X.1988.tb01095.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Донован, К. А., Смолкин, Л. Б. (2001). Жанр и другие факторы, влияющие на выбор книг учителями для преподавания естественных наук. Читать.Res. Q. 36, 412–440. DOI: 10.1598 / RRQ.36.4.4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Герцог, Н. К. (2000). 3,6 минуты в день: дефицит информационных текстов в первом классе. Читать. Res. Q. 35, 202–224. DOI: 10.1598 / RRQ.35.2.1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дюк, Н. К., Беннет-Армистед, В. С., и Робертс, Э. (2003). «Преодоление разрыва между обучением чтению и чтением, чтобы учиться», в Грамотность и маленькие дети: научно-исследовательские практики , ред.М. Барон и Л. М. Морроу (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс), 226–242.

Google Scholar

Флэк, З. М., и Хорст, Дж. С. (2017). Две стороны каждой истории: дети лучше учат слова по одной странице сборника рассказов. Infant Child Dev. DOI: 10.1002 / icd.2047. [Epub перед печатью].

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Флетчер К. и Риз Э. (2005). Чтение книжек с картинками с маленькими детьми: концептуальные основы. Dev.Ред. 25, 64–103. DOI: 10.1016 / j.dr.2004.08.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ганеа П. А., Аллен М. Л., Батлер Л., Кэри С. и ДеЛоач Дж. С. (2009). Референтное понимание картинками малышей. J. Exp. Child Psychol. 104, 283–295. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.05.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ганеа П. А. и Кэнфилд К. (2015). «Учимся по книжкам с картинками: от младенчества до первых школьных дней», в «Учимся по книжкам с картинками: перспективы развития ребенка и исследования грамотности», , ред.Куммерлинг-Мейбауэр, Дж. Мейбауэр, К. Нахтигаллер и К. Рольфинг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 33–50.

Ганеа П. А., Кэнфилд К. Ф., Симонс-Гафари К. и Чжоу Т. (2014). Говорят ли кавалеры? Влияние антропоморфных книжек с картинками на знания детей о животных. Фронт. Psychol. 5: 283. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.00283

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ганеа, П. А., Ма, Л., и ДеЛоаш, Дж. С. (2011). Обучение детей младшего возраста и передача биологической информации из книжек с картинками реальным животным. Child Dev. 82, 1421–1433. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2011.01612.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ганеа П. А., Пикард М. Б. и ДеЛоач Дж. С. (2008). Переход между книжками с картинками и реальным миром совсем маленькими детьми. J. Cogn. Dev. 9, 46–66. DOI: 10.1080 / 15248370701836592

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ганеа П. А., Уокер К. М. и Симонс-Гарафи К. (2017, апрель). Взвешивание доказательств, способствующих пересмотру убеждений, с помощью сборников рассказов. Документ, представленный в Обществе исследований в области развития детей . Остин, Техас.

Google Scholar

Гебхард, У., Неверс, П., Бильманн-Махеча, Э. (2003). «Моральные деревья: антропоморфизм и идентичность в отношениях детей с природой», в «Идентичность и естественная среда: психологическое значение природы», , ред. С. Клейтон и С. Опотов (Кембридж: MIT Press) 91–112.

Google Scholar

Гердтс, М.С.(2016). (Не) Настоящие животные: антропоморфизм и раннее знание животных. Child Dev. Перспектива. 10, 10–14. DOI: 10.1111 / cdep.12153

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гердтс, М. С., Ван де Валле, Г. А., Лобуэ, В. (2015). Ежедневное воздействие на животных и биологические концепции детей. J. Exp. Child Psychol. 130, 132–146. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.10.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гельман, С.А., Уэр, Э. А., Манчак, Э. М., и Грэм, С. А. (2013). Чувствительность детей к знаниям, выраженная в педагогическом и непедагогическом контекстах. Dev. Psychol. 49, 491–504. DOI: 10.1037 / a0027901

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гентнер Д. (1989). «Механизмы обучения по аналогии», в «Сходство и рассуждение по аналогии», , ред. С. Восниаду и А. Ортони (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 199–241.

Герриг Р.и Прентис Д. (1991). Представление вымышленной информации. Psychol. Sci . 2, 336–340. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.1991.tb00162.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Госвами, У. (1991). Рассуждения по аналогии: что развивается? Обзор исследований и теории. Child Dev. 62, 1–22. DOI: 10.2307 / 1130701

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грипсховер, С. Дж., И Маркман, Э. М. (2013). Обучение детей младшего возраста теории питания: концептуальные изменения и потенциал увеличения потребления овощей. Psychol. Sci. 24, 1541–1553. DOI: 10.1177 / 0956797612474827

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Херрманн П., Ваксман С. Р. и Медин Д. Л. (2010). Антропоцентризм — не первый шаг в детских рассуждениях о мире природы. Proc. Natl. Акад. Sci. США, 107, 9979–9984. DOI: 10.1073 / pnas.1004440107

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хопкинс, Э. Дж., И Вайсберг, Д. С. (2017). Дилемма самых маленьких читателей: обзор обучения детей по художественным источникам. Dev. Ред. 43, 48–70. DOI: 10.1016 / j.dr.2016.11.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Китс, Дж., Грэм, С., и Ганея, П. А. (2014). Младенцы передают неочевидные свойства изображений объектам реального мира. J. Exp. Child Psychol. 125, 35–47. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.02.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Келемен Д., Эммонс Н. А., Сестон Скиллачи Р. и Ганея П. А. (2014). Маленьких детей можно научить основам естественного отбора с помощью сборника рассказов с картинками. Psychol. Sci. 25, 893–902. DOI: 10.1177 / 0956797613516009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Котаман, Х., Бальчи, А. (2017). Влияние типа сборника рассказов на понимание сборника рассказов детсадовцами. Early Child Dev. Уход 187, 1771–1781. DOI: 10.1080 / 03004430.2016.1188297

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Котаман, Х., Текин, А. К. (2017). Информационные и художественные книги: книжные предпочтения маленьких детей и точки зрения учителей. Early Child Dev. Уход 187, 600–614. DOI: 10.1080 / 03004430.2016.1236092

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куммерлинг-Мейбауэр, Б., Мейбауэр, Дж. (2011). К когнитивной теории книжек с картинками. Внутр. Res. Ребенок. Лит . 6, 142–160. DOI: 10.3366 / ircl.2013.0095

CrossRef Полный текст

Лаббо, Л. Д., и Кун, М. Р. (2000). Плетение цепочек аффектов и познания: понимание маленьких детей говорящих книг на компакт-дисках. J. Literacy Res. 32, 187–210. DOI: 10.1080 / 10862960009548073

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ларсен, Э. Н., Ли, К., и Ганеа, П. А. (2017). Сборники рассказов с антропоморфизированными персонажами животных не способствуют просоциальному поведению маленьких детей. Dev. Sci. DOI: 10.1111 / desc.12590. [Epub перед печатью].

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Манцикопулос П. и Патрик Х. (2011). Чтение книжек с картинками и изучение естественных наук: привлечение маленьких детей к информационному тексту. Теория Практ. 50, 269–276. DOI: 10.1080 / 00405841.2011.607372

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мар, Р. А., Оатли, К. (2008). Функция художественной литературы — абстракция и симуляция социального опыта. Перспектива. Psychol. Sci. 3, 173–192. DOI: 10.1111 / j.1745-6924.2008.00073.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мареович, Ф., Перальта, О. (2015). Раннее референциальное понимание: изучение слов через картинки с разным уровнем значимости. Psykhe 24, 1–11. DOI: 10.7764 / psykhe.24.1.661

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марриотт, С. (2002). Красный цвет в зубах и когтях? Образы природы в современных книжках с картинками. Детская литература. Educ. 33, 175–183. DOI: 10.1023 / A: 1019677931406

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Майер Р. Э. и Виттрок М. С. (1996). «Перенос решения проблем», в справочнике по педагогической психологии , ред. Д. К. Берлинер и Р.К. Калфи (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 47–62.

Google Scholar

МакКриндл, К. М. и Одендаал, Дж. С. (1994). Животные в книгах для детей дошкольного возраста. Anthrozoös 7, 135–146. DOI: 10.2752 / 089279394787001998

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллиот, Дж. (2015). 20 лет книготорговли на Amazon.com. Publishers Weekly , 262, 4–5.

Монтэг, Дж. Л., Джонс, М. Н., и Смит, Л. Б. (2015). Слова, которые дети слышат в книжках с картинками, и статистические данные по изучению языка. Psychol. Sci. 26, 1489–1496. DOI: 10.1177 / 0956797615594361

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Moschovaki, E., and Meadows, S. (2005). Спонтанное участие детей младшего возраста во время чтения книг в классе: различия по разным типам книг. Early Childhood Res. Практик. 7, 1–17. Доступно в Интернете по адресу: http://ecrp.uiuc.edu/v7n1/moschovaki.html

Google Scholar

Нарваез, Д., Бентли, Дж., Глисон, Т., и Сэмюэлс, Дж. (1998). Понимание нравственной темы третьеклассниками, пятиклассниками и студентами колледжей. Читать. Psychol. 19, 217–241. DOI: 10.1080 / 02702719801

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Найхаут, А., О’Нил, Д. К. (2014). Сборники рассказов предназначены не только для развлечения: повествовательные и не повествовательные книжки с картинками способствуют одинаковому общему языку во время обмена книгами между матерью и малышом. Фронт. Psychol. 5: 325. DOI: 10,3389 / fpsyg.2014.00325

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пеллегрини, А. Д., Перлмуттер, Дж. К., Галда, Л., и Броуди, Г. Х. (1990). Совместное чтение детей Black Head Start и их матерей. Child Dev. 61, 443–453. DOI: 10.2307 / 1131106

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пьерроутсакос, С. Л., и ДеЛоаш, Дж. С. (2003). Ручное исследование младенцами изобразительных объектов различной степени реализма. Младенчество 4, 141–156.DOI: 10.1207 / S15327078IN0401_7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поттс, Г. Р., Сент-Джон, М. Ф., и Кирсон, Д. (1989). Включение новой информации в существующие мировые знания. Cogn. Психол . 21, 303–333. DOI: 10.1016 / 0010-0285 (89)

-X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прейсслер, М.А., и Кэри, С. (2004). Работают ли и картинки, и слова как символы для 18- и 24-месячных детей? J. Cogn. Dev. 5, 185–212.DOI: 10.1207 / s15327647jcd0502_2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прессли М., Рэнкин Дж. И Йокои Л. (1996). Обзор педагогической практики учителей начальных классов, признанных эффективными в повышении грамотности. Элемент. Sch. J. 96, 363–384. DOI: 10.1086 / 461834

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рихерт, Р. А., Шлезингер, М. А. (2016). Роль различия фантазии и реальности в обучении дошкольников по учебному видео. Infant Child Dev. 26, 1–17. DOI: 10.1002 / icd.2009

CrossRef Полный текст

Ричерт Р. А., Шобер А. Б., Хоффман Р. Э. и Тейлор М. (2009). Учимся у фантастических и реальных персонажей в дошкольном и детском саду. J. Cogn. Dev. 10, 41–66. DOI: 10.1080 / 15248370

6594

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Северсон, Р. Л., Лемм, К. М. (2016). Дети тоже видят человека: адаптация меры антропоморфизма индивидуальных различий для выборки детей. J. Cogn. Dev. 17, 122–141. DOI: 10.1080 / 15248372.2014.989445

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Штульман А., Кэри С. (2007). Невероятно или невозможно? Как дети рассуждают о возможности чрезвычайных событий. Child Dev. 78, 1015–1032. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01047.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Симкок, Дж., И ДеЛоуч, Дж. (2006). Получите картину? Влияние культовой символики на реконструкцию малышей из книжек с картинками. Dev. Psychol. 42, 1352–1357. DOI: 10.1037 / 0012-1649.42.6.1352

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слейтер А., Морисон В. и Роуз Д. (1984). Восприятие новорожденными сходства и различия двух- и трехмерных стимулов. Brit. J. Dev. Psychol. 2, 287–294. DOI: 10.1111 / j.2044-835X.1984.tb00936.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Собель, Д. М., Вайсберг, Д. С. (2014).Расскажите мне историю: как развивающиеся у детей знания в предметной области влияют на построение их рассказов. J. Cogn. Dev. 15, 465–478. DOI: 10.1080 / 15248372.2012.736111

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Страус, Г. А., и Ганеа, П. А. (2017). Обучение и перенос слов малышей из электронных и печатных книг. J. Exp. Child Psychol. 156, 129–142. DOI: 10.1016 / j.jecp.2016.12.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Такач, З.К., Сварт, Э. К., Бус, А. Г. (2015). Преимущества и недостатки мультимедийных и интерактивных функций в усовершенствованных сборниках рассказов и метаанализе. Rev. Educ. Res. 85, 698–739. DOI: 10.3102 / 0034654314566989

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Таре, М., Чионг, К., Ганеа, П., и ДеЛоаш, Дж. (2010). Лучше меньше, да лучше: как манипулятивные функции влияют на обучение детей по книжкам с картинками. J. Appl. Dev. Psychol. 31, 395–400.DOI: 10.1016 / j.appdev.2010.06.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Troseth, G. L., и DeLoache, J. S. (1998). Средство может скрыть сообщение: понимание видео маленькими детьми. Child Dev. 69, 950–965. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1998.tb06153.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

van den Broek, P., Kendeou, P., Kremer, K., Lynch, J., Butler, J., White, M. J., et al. (2005). «Оценка понимания прочитанного у детей раннего возраста», в «Понимание прочитанного у детей и оценка », ред. С.Шталь и С. Пэрис (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум), 107–130.

Google Scholar

Venkadasalam, P. V., and Ganea, P. A. (2017, апрель). «Дошкольники могут узнать о гравитации из повествовательных информационных книг», — в плакате , представленном в Обществе исследований в области развития детей (Остин, Техас).

Google Scholar

Уокер, К. М., Гопник, А. (2013). «Причинность и воображение», в Оксфордский справочник по развитию воображения , изд М.Тейлор (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 342–358.

Google Scholar

Уокер К. М., Гопник А. и Ганеа П. А. (2014). Учимся учиться по рассказам: развивающаяся у детей чувствительность к причинной структуре вымышленных миров. Child Dev. 86, 310–318. DOI: 10.1111 / cdev.12287

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Васик, Б. А., Хиндман, А. Х., Снелл, Э. К. (2016). Чтение книг и развитие словарного запаса: систематический обзор. Early Childhood Res. Q. 37, 39–57. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2016.04.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ваксман, С. Р., Херрманн, П., Вудринг, Дж., И Медин, Д. Л. (2014). Люди (на самом деле) — животные: чтение книжек с картинками влияет на то, как пятилетние городские дети строят отношения между людьми и животными. Фронт. Psychol. 5: 172. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.00172

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ваксман, С., и Медин, Д. (2007). Опыт и культурные модели имеют значение: жесткие ограничения на детский антропоцентризм. Hum. Dev. 50, 23–30. DOI: 10.1159 / 000097681

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вайсберг, Д. С., Ильгаз, Х., Хирш-Пасек, К., Голинкофф, Р., Николопулу, А., и Дикинсон, Д. К. (2015). Лопаты и мечи: как реалистичные и фантастические темы влияют на усвоение детьми слов. Cogn. Dev. 35, 1–14. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2014.11.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Подумайте дважды, прежде чем размещать эти милые детские фотографии в Интернете:

снимков

Детские фотографии, размещенные родителями в Интернете, попали в рекламу и на порнографические сайты. Культура РФ / Getty Images скрыть подпись

переключить подпись Культура РФ / Getty Images

Детские фотографии, размещенные родителями в Интернете, попали в рекламу и на порнографические сайты.

Культура РФ / Getty Images

Когда сыну Кэтлин Бербидж было 6 лет, он совершал какую-то глупую шутку, типичную для первоклассника. Но после того, как она сделала фото и начала пользоваться телефоном, он задал ей серьезный вопрос: «Ты собираешься опубликовать это в Facebook?»

Она засмеялась и ответила: «Да, думаю, буду». То, что он сказал дальше, остановило ее.

«Не можете?»

Именно тогда ее осенило: она публиковала его фотографии в Интернете, не спрашивая его разрешения.

«Мы большие сторонники телесной автономии и не заставляем его обнимать или целовать людей, если он этого не хочет, но мне никогда не приходило в голову, что я должна попросить его разрешения публиковать его фотографии в Интернете», — говорит Бербридж, мама. двоих в Уэйкфилде, штат Массачусетс. «Теперь, когда я публикую его фотографии на Facebook, я показываю ему фотографию и получаю его согласие. Я могу одобрять теги и фотографии себя, которые я хочу опубликовать — почему не мой ребенок?»

Когда ее 8-месячному ребенку будет 3 или 4 года, она планирует начать спрашивать его в соответствии с возрастом: «Вы хотите, чтобы другие люди это видели?»

Это именно тот подход, который два исследователя отстаивали перед кабинетом педиатров на прошлой неделе на заседании Американской академии педиатрии, когда они обсуждали проблему 21-го века, связанную с «обменом», новым термином, обозначающим онлайн-обмен родителями о своих детях.

«Как защитники прав детей, мы считаем, что дети должны иметь право голоса в отношении того, какая информация о них передается, если это возможно», — говорит Стейси Стейнберг, профессор юридических навыков юридического колледжа Университета Флориды Левин в Гейнсвилле.

Будь то обеспечение того, чтобы над вашим ребенком не издевались из-за того, что вы публикуете, чтобы его личность не была «похищена» в цифровом виде или чтобы его фотографии не попали на полдюжины сайтов с детской порнографией, как обнаружила одна австралийская мама, родители и педиатры все больше осознают важность защиты цифрового присутствия детей.

Стейнберг и Бахаре Кейт, доцент педиатрии Медицинского колледжа Университета Флориды, говорят, что большинство детей, скорее всего, никогда не столкнутся с проблемами, связанными с тем, что разделяют их родители, но все еще существует противоречие между правом родителей делиться своим опытом и права их детей на неприкосновенность частной жизни.

«Мы никоим образом не пытаемся заглушить голоса родителей», — говорит Стейнберг. «В то же время мы признаем, что дети могут быть заинтересованы в свободном вступлении во взрослую жизнь, чтобы создать свой собственный цифровой след.«

Они процитировали исследование, представленное ранее в этом году, с участием 249 пар родителей и их детей, в котором более чем в два раза больше детей, чем родители, хотели правил о том, чем родители могли бы делиться.

«Родители сказали:« Нам не нужны правила — все в порядке », а дети сказали:« Нашим родителям нужны правила », — говорит Кейт. «Дети хотели автономии в этом вопросе и беспокоились о том, что их родители делились информацией о них».

Она отметила, что Американская академия педиатрии предлагает родителям рекомендации по мониторингу использования социальных сетей их детьми, но не наоборот, что, как ожидает Дэвид Хилл, председатель Совета AAP по коммуникациям и средствам массовой информации, станет важной частью Обмен сообщениями AAP.

Несмотря на то, что текущие правила использования СМИ рекомендуют родителям моделировать правильное использование социальных сетей для своих детей, в нем не говорится о чрезмерном совместном использовании со стороны родителей.

«Я считаю, что это вполне законное беспокойство, и ценю, что они обратили на это наше внимание», — говорит Хилл, отец пятерых детей. Он видит роль педиатров в разговоре с родителями об этом, но считает, что сообщения должны выходить далеко за пределы кабинетов педиатров. «Я с нетерпением жду, когда исследователи расширят наше понимание этой проблемы, чтобы мы могли преобразовать ее в эффективное образование и политику», — говорит он.

По этой теме было мало исследований, — написал Стейнберт в юридической статье по этой проблеме. В то время как штаты могут принимать законы, касающиеся обмена информацией о детях в Интернете, Стейнберг считает, что сами родители, как правило, лучше всего подходят для принятия этих решений за свои семьи.

«Хотя мы не хотели создавать ненужную панику, мы все же обнаружили некоторые проблемы, вызывающие беспокойство, и подумали, что родители или, по крайней мере, врачи должны знать об этих потенциальных рисках», — говорит Стейнберг.К ним относятся фотографии, переделанные с использованием ненадлежащих или незаконных средств, кражи личных данных, смущение, издевательства со стороны сверстников или цифровое похищение людей.

Родители не забывают об этих возможностях. Опрос 569 родителей детей в возрасте 4 лет и младше, проведенный в марте 2015 года Детской больницей CS Mott при Мичиганском университете, показал, что 68 процентов беспокоятся о конфиденциальности своего ребенка, а 67 процентов опасаются, что фотографии их детей могут быть опубликованы у других пользователей. реальность.

Например, ненаучное исследование сайта с детской порнографией, проведенное официальным лицом Австралии, показало, что значительная часть фотографий изначально была опубликована родителями на таких сайтах, как Facebook и Instagram. Сами фотографии были в основном невинными, повседневными сценами игр детей, но они сопровождались откровенными, неуместными комментариями. По оценкам австралийского чиновника, «около половины» из 45 миллионов изображений »были получены непосредственно из социальных сетей.«

Но это отвратительная сторона, с рисками, которые необходимо уравновесить с преимуществами совместного использования. Стейнберг указал, что родительский обмен в социальных сетях помогает создавать сообщества, объединять разрозненные семьи, обеспечивать поддержку и повышать осведомленность о важных социальных проблемах для

Тот же опрос CS Mott показал, что 56 процентов матерей и 34 процента отцов обсуждали вопросы воспитания детей в социальных сетях. сказал, что обмен помогает им меньше беспокоиться и дает им советы от других родителей.Наиболее часто обсуждаемые темы включали детский сон, питание, дисциплину, поведенческие проблемы, а также детский сад и дошкольное учреждение.

«В наши дни медицинское обслуживание носит одноранговый характер, и у родителей есть прекрасная возможность узнать полезные советы, меры безопасности и профилактики, послания в поддержку вакцинации и всевозможные другие послания от других родителей в их социальных сообществах, «- говорит Венди Сью Суонсон, педиатр и исполнительный директор по цифровому здоровью Детской больницы Сиэтла, где она ведет блог о своем собственном родительском пути, чтобы помочь другим родителям.«Их взращивают люди, которых они уже выбрали и которым доверяют», — говорит она.

«Как мы взвешиваем риски, как мы думаем о преимуществах и как мы снижаем риски?» она сказала. «Это вопросы, которые мы должны задать себе, и у каждого может быть свой ответ».

Для мамы Карен Кой из Платт-Сити, штат Миссури, избегание обнаженной натуры или публикаций о телесных жидкостях является обязательным, но в отношении вещей, в которых она не уверена, она задает себе ряд вопросов.

«Кому это служит? Если это кто-нибудь, кроме ребенка, не пойдем», — объяснила она через Facebook Messenger. «Будет ли это то, что людям нравится слышать или видеть? Если ответ отрицательный, нет. Я бы хотел, чтобы это всплывало как воспоминание о Facebook в плохой день? Если нет, то нет».

Последний вопрос — почему она не делилась фотографиями, когда ее дочь была госпитализирована.

«Она выглядела восхитительно в огромном больничном халате, который на ней была потому, что она была уязвима, и я чувствую, что хочу опубликовать публикацию, в которой эта уязвимость используется, чтобы привлечь внимание к нам, ее родителям», — говорит Кой.«Ее пребывание в больнице не должно быть связано с нами, оно должно быть о ней и о том, что ей нужно в этот момент».

Некоторые родители считают, что лучший способ для них — вообще не делиться. Бриджит О’Хэнлон и ее муж, живущие в Кливленде, еще до рождения дочери решили не публиковать ее фотографии в Интернете. Когда несколько членов семьи опубликовали фотографии, О’Хэнлон и ее муж ясно высказали свои пожелания.

«Трудно не поделиться ее фотографиями, потому что люди всегда хотят знать, как обстоят дела у младенцев и малышей, и видеть фотографии, но мы приняли решение создать социальные сети, а она этого не сделала», — сказала О’Ханлон NPR через Facebook Messenger.

Думаете, как и чем поделиться?

Для родителей, которые только начинают осознавать возможные риски, связанные с рассказом о жизни своих детей в Интернете, поговорите со своим ребенком о том, что им удобно, и следуйте некоторым основным рекомендациям.

Стейси Стейнберг, профессор юридических наук в юридическом колледже Левина Университета Флориды, и Бахаре Кейт, доцент педиатрии Медицинского колледжа Университета Флориды, предлагают следующие предложения:

  • Знайте свои сайты в социальных сетях ‘ политика конфиденциальности.
  • Настройте уведомления, чтобы предупреждать вас, когда имя вашего ребенка появляется в поисковых системах, с помощью предупреждений Google и предупреждений Talkwalker.
  • Родители, которые решили рассказать о поведенческих проблемах своих детей, должны подумать о том, чтобы поделиться анонимными данными.
  • Будьте осторожны, прежде чем сообщать фактическое местонахождение вашего ребенка.
  • Рассмотрите возможность предоставления детям старшего возраста «права вето» на раскрытие информации в Интернете.
  • Обдумайте риски, прежде чем размещать фотографии детей в любом состоянии раздетого.
  • Подумайте, как совместное использование может повлиять на благополучие вашего ребенка в будущем.

Точно так же Элисон Джемисон из Фэйрпорта, штат Нью-Йорк, вместе со своим мужем решила, что их ребенок имеет право на собственную идентичность в сети. Они действительно использовали платформу для обмена фотографиями только по приглашениям, чтобы друзья и родственники, в том числе находящиеся далеко, могли видеть фотографии, но они твердо стояли, когда получили отказ от использования других платформ социальных сетей, сказала она NPR через Facebook Messenger.

«Для большинства семей это путешествие. Иногда что-то идет не так, но в большинстве случаев это не так», — говорит Свонсон, который рекомендует начинать спрашивать у детей разрешения на размещение рассказов или фотографий в возрасте от 6 до 8 лет. «Мы. мы будем все больше и больше узнавать, что такое наша толерантность. Мы можем попросить наших детей помочь нам, как обществу, узнать, что хорошо, а что нет ».

Действительно, процесс обучения идет в обоих направлениях. Брия Данэм, мать из Сомервилля, штат Массачусетс, была так взволнована, увидев момент братской связи, когда ее первоклассница и ребенок вместе принимали ванну, что она сделала несколько фотографий.Но когда она подумала о том, чтобы опубликовать их в Facebook, она приняла точку зрения своего сына: что бы он почувствовал, если бы родители его одноклассников увидели его фотографии, на которых он лежал на груди в ванне?

«Это заставило меня задуматься о том, как я учу его владеть своим телом и как то, что передается сегодня, сохраняется в будущем», — говорит Данхэм. «Поэтому я оставил фотографии при себе и принял это как еще один шаг в поддержку его растущей автономии».

Тара Хэлле является соавтором книги Информированный родитель: научный ресурс для первых четырех лет жизни вашего ребенка .Она в Твиттере: @tarahaelle

.

Подвергает ли их размещению фотографий ваших детей на Facebook риску? | Право на забвение

Существует неписаное правило: нельзя размещать фотографии чужих детей в Facebook. Я знаю это. И все же в октябре 2012 года, охваченный волнением по поводу рождения сына (и, вероятно, немного лишенного сна), я совершил ужасную ошибку. Моя подруга, назовем ее Кэти, пригласила меня познакомиться с ее собственным новичком, маленьким мальчиком ровно на месяц младше моего сына Макса.Я сфотографировал их двоих, лежащих бок о бок; один в красном бэби-гро, другой в белом. Макс был уже на добрых два дюйма длиннее новорожденного, что меня поразило, так как он был все еще таким крошечным, и он уже начал терять часть того морщинистого вида новорожденного.

По дороге домой я посмотрел на фото и почувствовал прилив гордости. Казалось, это так много говорит: вот два новорожденных мальчика, которые, вероятно, вырастут с каталогом общих детских воспоминаний, их дружба предопределена отношениями их родителей.Не задумываясь, я открыл приложение Facebook на своем телефоне и загрузил фотографию вместе со ссылкой на моего друга и подписью: «Какая разница в месяц».

Людям нравятся фотографии новорожденных, поэтому неудивительно, что за пару часов я набрал десятки лайков и множество комментариев. Но потом пришло письмо.

Это было от моего друга. Тон был беззаботный, но она явно была расстроена. Ее почтовый ящик был завален сообщениями от друзей, которые поздравляли ее с рождением сына.Большинство из них даже не знали, что у нее начались роды; она определенно не успела прислать то самое важное первое фото. Она спросила, могу ли я удалить сообщение, что я немедленно сделал. Я был в ужасе; Я фактически нарушил эмбарго в отношении их ребенка.

Нравится это вам или нет, но Facebook — это факт современной жизни, и появление смартфонов сделало процесс обновления вашего статуса почти легким. Одно из следствий состоит в том, что большинство из нас гораздо меньше думает о том, что мы публикуем в Интернете, чем в те дни, когда нам приходилось идти домой и включать свои компьютеры, прежде чем рассказать миру, чем мы занимались.Иногда мы делаем ошибки, например, публикуем смущающие фотографии или гневные комментарии, но мы — взрослые с согласия, и это наши ошибки. Регистрируясь на сайтах социальных сетей, мы также сознательно соглашаемся с тем, что они в какой-то степени используют наши личные данные. Но что с нашими детьми?

Большинство людей, состоящих в отношениях с ребенком, в какой-то момент опубликовали или подумали о публикации чего-либо о них в Facebook, Instagram или Twitter. Но безопасно или даже этично публиковать что-то о ком-то, кто не может дать свое согласие? И по мере изменения бизнес-моделей социальных сетей и развития цифровых технологий, могут ли эти невинные снимки когда-нибудь вернуться и укусить наших детей за спину?

Когда дело доходит до размещения фотографий с детьми, родители часто оказываются самыми худшими виновниками.Недавнее исследование в США показало, что 63% мам пользуются Facebook; из них 97% заявили, что публикуют фотографии своих детей; 89% публикуют о них обновления статуса, а 46% публикуют видео. Я делаю это сам, хотя и экономно — и, по общему признанию, это больше для того, чтобы создать представление о том, что моя жизнь не была полностью затоплена моими детьми, а не из-за каких-либо опасений по поводу безопасности. Но есть фотографии, которыми я, наверное, не стал бы делиться; фото моих детей в обнаженном виде; снимки, на которых я или они запечатлены в нелестных позах; и кадры, которые могут четко определить, где мы живем (на случай, если кто-то решит подкрасться и напасть на нас ночью).Я никогда особо не продумывал эти правила, это скорее инстинкты.

Я делаю это, потому что хочу поделиться ростом и развитием моих детей с друзьями и родственниками, которые не обязательно живут поблизости. Это кажется безобидным, поскольку мои настройки конфиденциальности означают, что их могут видеть только мои друзья. Но достаточно ли этого?

«Есть две вещи, о которых нужно быть осторожными, — говорит Виктория Нэш, исполняющая обязанности директора Оксфордского института Интернета. «Один из них — это объем информации, которую вы предоставляете, которая может включать такие вещи, как дата рождения, место рождения, полное имя ребенка или отметка любых фотографий с указанием географического местоположения — все, что может быть использовано кем-то, кто хотел украсть личность вашего ребенка.

«Второй вопрос больше касается согласия. Какую информацию о себе дети хотели бы видеть в Интернете позже? »

Как говорит Соня Ливингстон, профессор социальной психологии Лондонской школы экономики и эксперт по детям и Интернету, важен характер публикуемых материалов: «Я думаю, нам следует начать с вопроса о стоимости — если вы размещаете фотографию своего ребенка со знаком дьявола на руке или в приступе гнева, возможно, это будет дорого стоить вам в будущем.Не все картинки, а некоторые картинки проблематичны «.

Согласно данным веб-сайта Career Builder, примерно пятая часть работодателей использует сайты социальных сетей для поиска кандидатов на работу, и около 59% говорят, что на них повлияет присутствие кандидата в Интернете. Ходят слухи, что к кандидатам в Google поступают также репетиторы при приеме в университеты, хотя степень, в которой это происходит, неизвестна.

«Если вы выложите информацию, вы, возможно, подвергнете риску своего ребенка в настоящем, и вы можете подвергнуть его риску в будущем», — говорит Ливингстон.«У нас нет четкого представления о том, насколько это вероятно, но и то, и другое, вероятно, только увеличится».

Меня интересуют мои друзья-родители на Facebook, многие из которых делятся фотографиями своих детей, поэтому я публикую обновление статуса с просьбой высказать их мнение. Большинство говорит, что они уверены, что делятся информацией о своих детях, потому что, как и я, их настройки конфиденциальности означают, что они передаются только друзьям. Но по мере того, как я копаю глубже, я понимаю, что некоторые друзья думали об этом больше, чем я.

Сара — подруга, у которой есть годовалая дочь, которую ласково называют Либбет. Она ничего не любит больше, чем смотреть Frozen в ее платье принцессы, откручивая лак для ногтей своей мамы и кусая людей за пальцы ног. Я знаю это, потому что Сара почти ежедневно обновляет свою ленту в Facebook анекдотами Либбет и своими собственными чувствами по поводу материнства. В основном, мне это интересно, и это создает эмоциональную связь между нами, которая была бы еще более слабой, если бы наши взаимодействия строго ограничивались физическими встречами — особенно сейчас, когда мы живем в разных городах.Сара говорит, что это одна из причин, почему она это делает. «Думаю, если бы я не раскрывал материал, то люди, которых мы любим, пропустили бы некоторые особенные моменты».

Тем не менее, она добавляет, что очень осторожна со своими настройками конфиденциальности, массово отбирала список друзей, когда Либбет была крошечной, и, вероятно, сделает еще одну выборку в ближайшем будущем. «Для меня Facebook — это поддержание связи с людьми, которые вам действительно небезразличны, а не выяснение того, что ела на чай дочь вашего старого школьного друга», — говорит она.

Используя кличку домашнего животного, а не настоящее имя дочери, Сара также предоставила ей некоторую защиту от тех компаний или лиц, которым могут быть интересны личные данные ее дочери; даже если настройки конфиденциальности Сары подведут ее, поиск по настоящему имени Либбет не приведет к появлению ни одной из ее публикаций — по крайней мере, на данный момент.

Ее подход типичен для многих родителей, — говорит Нэш. «Если вы буквально ничего не публикуете, идеальной защиты не существует. Но большинство родителей, вероятно, находят золотую середину, когда публикуют картинки или рассказы о своих маленьких детях, не используя их настоящее имя или не отмечая их на картинках.”

На данный момент это может быть хорошей мерой предосторожности. Но как насчет 10 или 20 лет, когда сегодняшние дети достигнут совершеннолетия? «Трудно сказать, как Facebook будет выглядеть через 15–20 лет, и я подозреваю, что они тоже не знают», — говорит Сарита Ярди Шенебек из Мичиганского университета, которая исследует отношения матерей с социальными сетями. Прямо сейчас Facebook и другие сайты используют личные данные, которые они собирают, чтобы помочь рекламодателям выйти на свой целевой рынок; так они зарабатывают деньги.Но эта бизнес-модель может измениться, и постоянно разрабатываются новые инструменты для сбора личной информации.

«Обеспечить анонимность в Интернете становится все труднее, — говорит Эми Уэбб, футуролог и генеральный директор компании Webbmedia Group, занимающейся цифровой стратегией. «Пароли и фотографии легко взломать, и чем больше информации доступно, тем легче отследить цифровые сухари до одного человека».

Носимые устройства, которые могут отслеживать местоположение вашего ребенка, уже доступны, и некоторые опасаются, что они могут быть взломаны.Между тем, у Facebook уже есть инструмент распознавания лиц на своем сайте в США, который сканирует фотографии и автоматически идентифицирует людей на основе существующих изображений и тегов, хотя в настоящее время он недоступен в Европе. Но к тому времени, когда сегодняшние малыши станут подростками, мы можем ожидать, что такие алгоритмы станут гораздо более сложными и широко распространенными. Алгоритмы машинного обучения уже продвинулись до такой степени, что наши лица становятся мгновенно узнаваемыми, даже если мы стареем или намеренно меняем свою внешность.

«Я вижу сценарий, в котором фотография моего четырехлетнего ребенка, которую я публикую, затем связывается с фотографией, сделанной, когда им было 10 лет, и с их профилями в Facebook или других профилях», — говорит Элис Марвик, читающая лекции в социальных сетях и цифровая культура в Фордхэмском университете в Нью-Йорке. «Это становится чем-то, что они не могут контролировать. Сценарий судного дня — это профиль, который может следить за вами, к нему могут обращаться самые разные агентства и который может использоваться в будущем, чтобы решить, получаете ли вы студенческие ссуды, одобряете ли ваше заявление в университет или получаете ли вы ипотеку.

Хотя законы о защите данных могут защитить от некоторых из этих опасений, некоторые родители, такие как Уэбб, считают необходимым крайний подход. Чтобы защитить будущую цифровую идентичность своей дочери, она и ее муж вообще ничего о ней не публикуют. Более того, перед тем, как назвать ее, они проверили свои предпочтительные имена через массив поисков по доменам и ключевым словам, проверяя похожие имена или другой негативный контент. После того, как они выбрали имя, они стали владеть им в цифровом формате, так что к моменту рождения их дочери у нее уже был зарегистрированный URL-адрес, а также учетные записи Facebook, Twitter, Instagram и Github, все они были связаны с одним адресом электронной почты.

«Мы размещаем огромные объемы личных данных в различных базах данных и репозиториях», — говорит Уэбб. «Эта информация доступна для поиска правоохранительным органам, маркетологам и даже просто опытным пользователям Интернета. Наша цель в настоящее время — защитить ее будущую цифровую идентичность ».

Каким бы крайним ни показалось поведение Уэбб, она не одинока. Генеральный директор Google Эрик Шмидт предложил людям сменить имя, чтобы избежать стыда в сети и продолжить свою жизнь. Я считаю, что эти опасения разделяют несколько моих друзей.Ричард — технологический журналист, работающий на BBC. Когда я спрашиваю, публикует ли он фотографии своей годовалой дочери, он отвечает, что публикует, но только для очень ограниченного круга друзей, и его это беспокоит. «Существует широкий, туманный страх, что я слишком много отдаю», — говорит он. «Наши потомки будут хмуриться на нас из-за многих вещей, и я думаю, что наше невнимание к Facebook и отслеживанию Google нашей жизни от колыбели до могилы может быть чем-то, о чем они заботятся гораздо больше — или, по крайней мере, хотят сделать осознанный выбор. участие в.Когда моей дочери исполнится 20 лет, она вполне может рассердиться на меня за то, что я угрожаю ее частной жизни ».

Линда проверяет, настроены ли ее параметры конфиденциальности в Facebook, чтобы делиться фотографиями только с друзьями. Фотография: Суки Дханда / Observer

Многие эксперты отмечают, что даже если вы заблокируете настройки конфиденциальности, чтобы посторонние не могли просматривать ваши фотографии и сообщения, это не мешает другим загружать фотографии вас или ваших детей. «На самом деле, есть множество других людей, которые публикуют информацию о вас без вашего ведома, и довольно сложно — если не невозможно — контролировать круги в социальных сетях всех, кого вы знаете», — говорит Марвик.

Кажется, феноменально сложно не иметь цифрового следа, даже если вы еще не научились печатать. Даже Уэбб оказалась в ловушке; В процессе попытки интегрировать ее многочисленные социальные сети и цифровые учетные записи, пара детских фотографий, которые она отредактировала с помощью мобильного инструмента редактирования Instagram, каким-то образом стали достоянием общественности.

Уэбб никогда бы не узнал, за исключением того, что после того, как он написал о цифровой анонимности в Slate , несколько читателей начали рыться и нашли эти фотографии.Вы должны восхищаться упорством троллей.

Не только взрослые беспокоятся о цифровой конфиденциальности. Согласно отчету Института семейной онлайн-безопасности, 76% подростков очень или в некоторой степени обеспокоены своей конфиденциальностью, либо им наносят ущерб их действия в Интернете. На самом деле, маловероятно, что большая часть того, что мы публикуем о наших детях, приведет к запугиванию, отказу в приеме на работу или, что еще хуже. Тем не менее, некоторые считают, что необходимы дополнительные меры безопасности, которые позволили бы молодым людям удалять нежелательный контент, который они или другие публикуют о них по достижении определенного возраста.«Может быть, когда вам исполнится 17 лет, вы пройдете экзамен по вождению и сможете проверить все известные базы данных, чтобы исправить и стереть ошибки и начать свою взрослую жизнь заново», — предлагает Ливингстон. На прошлой неделе группа iRights представила пять принципов, направленных на расширение прав и возможностей молодых людей максимально эффективно использовать цифровой мир, не подвергая себя риску.

«Принцип номер один — право удалять контент, который вы размещаете сами, если вам меньше 18 лет», — говорит основатель iRights, баронесса Бибан Кидрон.«Молодые люди экспериментируют, они меняются и взрослеют».

Однако iRights также призывает обратиться за помощью в другое место, а не в суд, если они недовольны действиями других, даже если они не являются незаконными.

Идея состоит в том, что веб-сайты, компании, родители и преподаватели могут подписаться на эти принципы с конечной целью создания структуры, с помощью которой люди могут судить о своем цифровом взаимодействии с молодыми людьми. Остальные принципы — это право знать, как используются собираемые о вас данные; право на безопасность и комфорт; право на агентство; и право на цифровую грамотность.

«Эти пять вещей сводятся к сознательному использованию сети; использовать его таким образом, чтобы это было эффективно и положительно для вашей жизни, и получить больше навыков и больше поддержки для навигации и понимания того, что невидимо, неясно и иногда неприятно », — добавляет Кидрон. На данный момент подписантами являются более сотни гражданских организаций, в том числе детские благотворительные организации, такие как Barnardo’s, а также технологические компании и ученые.

Что касается логистики удаления контента из сети, это другое дело.В мае Европейский суд постановил, что человек имеет право на удаление ссылки, связанной с его именем, из поисковой системы, если она неточная, вводящая в заблуждение или вызывающая беспокойство — так называемое «право на забвение». Тем не менее, многие, в том числе комитет Палаты лордов, заявили, что решение неприменимо, поскольку у небольших поисковых систем нет ресурсов для обработки тысяч запросов на удаление, которые они, вероятно, получат. Комитет также заявил, что было неправильно отдавать решение о том, что удалять, коммерческой компании, такой как поисковая система.

И все же, несмотря на все это беспокойство о конфиденциальности, есть альтернативное будущее, которое может произойти: возвращение анонимности. Мы уже видим, как подростки отказываются от таких сайтов, как Facebook, в пользу приложений, таких как Snapchat, которые позволяют временно обмениваться фотографиями — изменение в поведении, о котором родители могут помнить, когда в следующий раз публикуют фотографии, которые останутся в сети на неопределенный срок.

Вместо сценария больших данных, в котором нас преследует повсеместный цифровой след, мы могли бы оказаться в цифровом мире, который процветает на псевдонимах и анонимности.«Такие приложения, как Snapchat, Whisper и Secret, популярны среди молодежи, потому что они позволяют им беспрерывно обмениваться информацией друг с другом», — говорит Марвик. «Я думаю, что одна из причин этого возврата к анонимному общению заключается именно в том, что сайты, использующие настоящие имена людей, стали настолько проблематичными».

Каким бы ни было будущее, вполне вероятно, что цифровой след наших детей будет сильно отличаться от нашего собственного. Мы выросли с роскошью того, что наша жизнь не документирована в фотографиях в Интернете.Эти смущающие детские фотографии оставались надежно запертыми в альбомах, если только наши родители не решили передать их потенциальным романтическим женихам.

Но если оставить в стороне вопросы безопасности, возможно, также стоит задуматься о том, что наши дети подумают о наших постах, когда вырастут. «Через десять лет почти все следующее поколение подростков будет иметь детские фотографии на Facebook; это не будет чем-то, что их клеймит », — говорит Шенебек.

«Я полагаю, что это усилит те отношения, которые у них уже есть со своими родителями.Если у них прекрасные отношения, они могут оглянуться на эти фотографии и сказать: «Вау, я могу оценить то, через что прошла моя мама». Однако, если они расстроены из-за своих родителей, они могут рассматривать такие сообщения как нарушение их конфиденциальности. , и использовать их как топливо для огня ».

Я думаю о 248 друзьях, которые у меня есть на Facebook; многие из них — пережитки моих школьных времен. Уверен ли я, что это люди, которым я достаточно доверяю, чтобы поделиться своими интимными семейными моментами? Возможно, пришло время для моей собственной дружбы или, по крайней мере, стать более избирательным в выборе друзей, с которыми я делюсь фотографиями.Я также возвращаюсь и проверяю свои собственные настройки конфиденциальности, которые не менялись уже несколько лет. Я рад видеть, что моими постами по-прежнему делятся только друзья. Но есть и другие дыры.

Например, я не отметил поле, в котором говорится, что я могу одобрить любую фотографию, на которой я отмечен тегом, до того, как она будет показана остальному миру. Если бы кто-то разместил фотографию меня и моих детей на Facebook, они бы отметили меня. Это небольшой комфорт, но отметка этого поля дает мне дополнительный контроль.

Наконец, я столкнулся с проблемой, которая вертится у меня в голове с тех пор, как два года назад я удалила фотографию ребенка Кэти: действительно ли она исчезла? Я возвращаюсь и проверяю свой канал, но не нахожу никаких следов. Затем я ломаю голову над друзьями, которым понравилась фотография или прокомментировал ее, и пролистываю их страницы в Facebook. Я нахожу множество фотографий их собственных детей, но ни одной фотографии Кэти.

Я связываюсь с Facebook с просьбой разъяснить, и они уверяют меня, что удаление действительно означает удаление, хотя то, что происходит с метаданными (местоположение, теги и т. Д.), Добавленными к фотографии пользователями, менее ясно.

Возможно, эта фотография все еще скрывается в каком-то непонятном уголке киберпространства, но, похоже, ее нет на Facebook. Но если вы каким-то образом наткнулись на симпатичную фотографию двух крошечных мальчиков — один в красном, другой в белом — и отправили его или опубликовали в другом месте, пожалуйста, нажмите удалить. Их будущее может зависеть от этого.

Безопасность в Интернете — Опасности обмена фотографиями ваших детей

Опасности «совместного использования»

Воспитание прочно вошло в двадцать первый век.У среднего ребенка цифровой след еще до того, как появился первый молочный зуб. У некоторых детей даже есть цифровой след еще до их рождения, когда мама или папа публикуют ультразвуковое фото в Facebook. Конечно, рождение ребенка — радостное событие, которым хочется поделиться с друзьями и семьей. Тем не менее, некоторые родители слишком много делятся друг с другом, или «делятся», и, как любое использование (или чрезмерное использование) социальных сетей, сопряжено с определенными рисками.

Опасности публикации фотографий ваших детей в Интернете

Есть ряд факторов, о которых вам нужно подумать, прежде чем размещать фотографии своих детей в Интернете, и с появлением социальных сетей изменились две вещи.Во-первых, социальные сети повсеместны. Вы не можете игнорировать это или отложить в сторону. Во-вторых, удалить контент после того, как он был размещен в сети, может быть невероятно сложно. Несколько лайков и репостов могут отправить фотографию вашего ребенка на другой конец света людям, которых вы даже не знаете, и если она окажется на чужом жестком диске, вы никогда не сможете ее удалить.

Эти риски не прекращаются, когда дети вырастают и могут сами заботиться о себе. Это все еще относительно новое явление, но есть предположения, что чрезмерное раскрытие информации родителями, которые публикуют конфиденциальную информацию, такую ​​как полные имена, даты и место рождения своих детей, вместе с фотографиями, может позволить мошенникам украсть их личности.The New Yorker сообщил об одном исследовании, согласно которому к 2030 году «обмен» станет причиной почти двух третей всех случаев мошенничества с личными данными, затрагивающих нынешних юниоров.

Публикация фотографий вашего ребенка в Интернете — конфиденциальность и правовые вопросы

Младенцы по определению не могут давать осознанное согласие на воспроизведение фотографии. Тем не менее, вам нужно думать о вопросах конфиденциальности, особенно когда ваши дети становятся старше. В некоторых правовых системах, таких как Франция и Германия, дети обладают правом на собственное изображение.Родители признаются только распорядителями, но не владельцами этого права.

В США этот вопрос менее ясен, но правовые риски публикации в социальных сетях все еще существуют. В одном крайнем случае контент, размещенный на канале «DaddyOFive» YouTube, был использован как доказательство оскорбительного поведения родителей, в результате чего двое из детей были взяты под стражу в срочном порядке. Адвокаты считали, что родители оскорбляли, но также заявили, что способ распространения видео сам по себе является формой насилия.

Когда дети станут достаточно взрослыми, чтобы понимать социальные сети, вы должны начать спрашивать их разрешения на размещение фотографий в Интернете. Вы не просто уважаете частную жизнь своих детей; вы также помогаете им познакомиться с концепциями онлайн-этикета. Вовлеките их в процесс принятия решения о том, какие фотографии можно публиковать и кто их увидит, а также в фактическую публикацию фотографий. Это хороший способ создать проект, который познакомит их с принципами работы социальных сетей. Вы также поможете им понять, что публикация фотографий в Интернете связана с проблемами безопасности задолго до того, как они смогут получить свою учетную запись Facebook, Snapchat или Instagram.

Когда ваши дети только начинают изучать Интернет, вы также можете защитить их с помощью Kaspersky Safe Kids 2020. Таким образом, вы можете установить родительский контроль, гарантируя, что они не получают доступ к веб-сайтам или контенту, который им запрещен.

Помните, что если вы фотографируете детей других людей, вы никогда не должны делиться этими фотографиями без их согласия. Если вы, например, сделали снимки на спортивном мероприятии или во время ночевки, не забудьте спросить других родителей, согласны ли они делиться фотографиями.И если другие люди показывают ваших детей на фотографиях на Facebook, и вы недовольны этим, вы имеете право попросить удалить фотографии, если они моложе 13 лет (возраст, в котором они могут получить свою учетную запись в Facebook).

Школы, спортивные клубы и другие молодежные организации должны иметь собственную политику в отношении социальных сетей. Они всегда должны получать ваше согласие, прежде чем публиковать какие-либо фотографии ваших детей. Постарайтесь, чтобы ваше согласие было связано с конкретными событиями или фотосессиями, а не с общим согласием.

Кроме того, если вы профессионально фотографируете своих детей, убедитесь, что вы знаете правила об авторском праве, и спросите, можно ли делиться ими в частном порядке. Некоторые профессионалы создают свои собственные безопасные платформы, где ваша семья и друзья могут войти в систему, чтобы увидеть фотографии.

Как обезопасить фотографии вашего ребенка

В свете этих различных рисков у вас может возникнуть вопрос: «Безопасно ли вообще публиковать фотографии моего ребенка в Интернете?» Некоторые родители решают вообще не использовать социальные сети и хранить свои фотографии строго конфиденциально.Но если вы хотите поделиться, есть способы повысить безопасность использования социальных сетей и минимизировать риск совместного использования.

  • Проверьте настройки конфиденциальности в социальных сетях . Ограничьте свои сообщения «только друзьями» и убедитесь, что они не имеют права повторно делиться фотографиями.
  • Поговорите со своими близкими друзьями и семьей о конфиденциальности , чтобы они не делились вашими фотографиями.
  • Проверьте свой список друзей и удалите людей, которые не являются близкими друзьями. Довольно приятные люди, которых вы встретили в отпуске, люди, которые являются друзьями друзей и люди, которых вы добавили из вежливости, представляют угрозу безопасности, когда вы публикуете фотографии своих детей.
  • Отключите метаданные (также известные как данные EXIF) и геотеги для ваших фотографий. Это означает, что никто не может найти ваших детей с помощью метаданных фотографии. Или убедитесь, что платформа, с которой вы делитесь, удалит данные EXIF ​​с ваших фотографий. Подробнее о данных EXIF ​​читайте здесь.
  • Не включайте другие данные, которые посторонние могут использовать для идентификации ваших детей , например их полные имена, дату рождения или школу, которую они посещают.Использование псевдонимов или описательных фраз — хороший способ остановить кого-то, пытающегося выковырять личность — «мой маленький росток», «наша маленькая принцесса» или «невероятная прыгающая фасоль» не позволит посторонним идентифицировать ваших детей.
  • Запрещается публиковать фото ваших детей в обнаженном или полуобнаженном виде . Если у вас есть хоть малейшее сомнение по поводу фотографии, не публикуйте ее.

Когда вы фотографируете, старайтесь избегать таких функций, как названия улиц и номера, которые можно использовать для отслеживания детей.Что касается маленьких детей, вы можете даже решить не публиковать их фотографии в школьной форме, так как это показывает, где они ходят в школу.

Опасности размещения детских фотографий в Facebook или Instagram очевидны. Однако есть ряд более безопасных платформ, которыми вы можете поделиться. Вы можете использовать WhatsApp, чтобы предоставить избранным друзьям доступ к вашим фотографиям, и эта услуга зашифрована на всем протяжении, чтобы хакеры не захватили ваши данные. Или вы можете создать частный альбом только по приглашениям на Flickr.

Еще один способ делиться фотографиями, который становится все более популярным среди обеспокоенных родителей, — это Tinybeans — платформа, которая позволяет создать частную группу и создавать что-то очень похожее на «детские книги» прошлого. Tinybeans был запущен в 2012 году, и сейчас у него более 3 миллионов пользователей, которые ценят его принцип работы только по приглашениям и его безопасность.

Защита фотографий вашего ребенка — последние мысли

Большинство из нас используют социальные сети очень спонтанно. Что-то видим, делаем фото, нажимаем кнопку и все.В этот момент пост доступен всем нашим друзьям.

Когда это ваши дети, стоит потратить немного больше времени на то, чтобы подумать о том, что вы делаете. Это фото, которое ваш ребенок захочет увидеть и улыбнуться через десять лет? Или они будут злиться или смущаться из-за того, что вы это разместили? Может ли эта фотография нанести ущерб, если она появится в поиске в Интернете через 20 лет?

Помните, что в конечном итоге вы создаете цифровые следы своих детей. Во все более взаимосвязанном мире это важная ответственность для родителей.Почти так же важно, как дать вашему ребенку хорошее образование и вырастить из него хороших граждан. Итак, предоставление вашим детям цифрового следа, которым они будут довольны, — это не просто хорошее воспитание — это способ показать им свою любовь.

Ссылки по теме

Семь основных опасностей, с которыми дети сталкиваются в Интернете: как обезопасить их

Как обезопасить себя в социальных сетях

Безопасность в Интернете в Twitter

Защита детей в эпоху «совместного использования»

Младенцы, как кошки , повсюду в сети.

В Соединенных Штатах подавляющее большинство двухлетних детей — более 90 процентов из них, согласно опросу 2010 года — уже имеют присутствие в Интернете. Более 80 процентов детей младше этого возраста также уже пользуются социальными сетями.

Многие дети дебютируют в Интернете в виде зернистых серых пятен на опубликованных в Facebook ультразвуковых изображениях еще до своего рождения.

Когда-то в раннем детстве эти дети могут осознавать, что их онлайн-идентичность уже в некоторой степени формируется, и обычно их родители.Учитывая доступность для поиска, возможность совместного использования и долговременный характер того, что публикуется в Интернете, эта двойная роль родителя и издателя поднимает множество вопросов о конфиденциальности, согласии и отношениях между родителями и детьми в более широком смысле.

В результате исследователи, педиатры и другие защитники детей находятся на ранних этапах разработки кампании общественного здравоохранения, чтобы привлечь внимание к тому, что, по их мнению, является внутренним конфликтом между правом родителей на публикацию и правом ребенка на неприкосновенность частной жизни.

«Очень редко родители делятся злонамеренно, но они не учли потенциальный охват или долговечность того, что происходит с информацией, которую они публикуют», — говорит Стейси Стейнберг, профессор права в Левинском колледже Университета Флориды. юриста и заместитель директора школьного центра по делам детей и семьи.

Взрослые обычно упоминают имя и дату рождения ребенка в объявлениях о рождении и других сообщениях на таких сайтах, как Facebook и Instagram, например, что подвергает детей риску кражи личных данных и цифрового похищения — когда кто-то поднимает изображения детей другого человека и изображает их как своих. Некоторые родители публикуют информацию о местонахождении своих детей в режиме реального времени, потенциально рискуя их безопасностью. А взрослые из лучших побуждений с готовностью выходят в Интернет, чтобы делиться фотографиями своих детей в самых разных интимных обстановках.

В новой статье Стейнберг «Предоставление доступа: конфиденциальность детей в эпоху социальных сетей», которая должна быть опубликована в Emory Law Journal весной 2017 года, она пишет о блогере, который разместил фотографии своих маленьких близнецов, пока они были приучением к горшку. «Позже она узнала, что незнакомцы получали доступ к фотографиям, загружали их, изменяли и публиковали на веб-сайте, который обычно используется педофилами», — написал Стейнберг. «Эта мать предупреждает других родителей не публиковать фотографии детей в любом состоянии раздетых, использовать функции поиска Google, чтобы найти любые изображения, опубликованные в Интернете, и пересмотреть свой интерес к ведению блогов мамы.

«Я виновата», — написала женщина в своем блоге в 2013 году об инциденте, предупредив своих читателей, что они должны быть осторожны с тем, что они публикуют в Интернете. «Я сделал снимок и поделился им. Никто не виноват, кроме меня.

Но даже публикация детских фотографий в частной группе Facebook или защищенной учетной записи Instagram сопряжена с риском. «В частных группах возникает ложное ощущение, что все в группе знают друг друга и имеют одинаковые интересы», — сказал мне Стейнберг.

Родители и опекуны не должны просто верить в то, что люди, с которыми они хотят поделиться, не будут загружать, распространять или иным образом злоупотреблять изображениями, — они также должны верить в то, что люди, которые могут получить доступ к общим фотографиям детей, имеют свои собственные надежные настройки конфиденциальности, и что они контролируют, кто еще может использовать их учетные записи в социальных сетях и так далее. Многие родители считают, что настройки конфиденциальности — это достаточная подстраховка, пишет Стейнберг, поэтому «они не используют конфиденциальность при обмене информацией с выбранной аудиторией.На самом деле даже эти посты могут привлечь большую аудиторию ».

Последствия всего этого обмена выходят далеко за рамки вопросов безопасности и лежат в основе новой парадигмы воспитания детей. Воспитатели больше не являются просто привратниками для своих детей, но также во многих случаях потенциально распространяют информацию о своих детях среди массовой аудитории. Есть явные преимущества для всего этого обмена — для семей и друзей, которые географически рассредоточены, а также для родителей, которые делятся подробностями о жизни своих детей, например, чтобы попросить совета у надежных друзей, — но эта новая модель также может представлять угрозу для ребенка. чувство автономии над своей развивающейся идентичностью.

Рассмотрим, например, рождественскую открытку, которая в конечном итоге стала вирусной в Интернете — теперь уже обычное сезонное явление. В прошлом году разгорелся спор по поводу фотографии семьи Луизианы, на которой были изображены мать и две девочки с заклеенной лентой рты, маленький мальчик, показывающий большой палец вверх, и отец, держащий табличку с надписью «Мир на Земле». В ответ критики осудили фотографию как сексистскую. В ответ на обратную реакцию этих критиков назвали ублюдками. Кроме того, согласно второму аргументу, люди имеют право выражать сезонные поздравления любым способом, который они выбирают.

Независимо от того, где вы стоите в вопросе, этот эпизод помогает проиллюстрировать одну из опасностей, связанных с передачей : на фотографии трое детей, ни один из которых не может отказаться от цифрового следа, созданного для них их семьей. Это справедливо по отношению к детям?

Родители все время делают выбор в пользу своих детей, основанный на ценностях. Малыш может отказаться от ношения какой-либо одежды на игровой площадке, но взрослые в доме все равно заставляют ребенка надевать штаны и футболку.

Родители часто говорят своим детям, во что верить в Бога и за какую футбольную команду болеть. Даже младенцы одеваются в крошечные комбинезоны, которые декларируют политическую принадлежность к какой-либо партии. По словам Стейнберга, не существует «яркой черты», которая диктовала бы, когда и как родителям уместно выражать себя через своих детей. Это отчасти объясняет, почему, особенно в Соединенных Штатах, существует огромное культурное почтение к родителям, которые делают то, что они считают правильным. Тем не менее, когда решения по формированию идентичности — принимаемые родителями, а затем распространяемые в Интернете способами, которые в конечном итоге исключают родительский контроль, — сохраняются в цифровом виде в течение многих лет или дольше, такие решения потенциально мешают самоактуализации ребенка.

«Для родителей вполне естественно хотеть, чтобы ребенок принимал их ценности и верил их убеждениям, — писал профессор права Джорджтауна Джеффри Шульман в статье 2010 года, — но выразительная свобода родителей становится деспотичной, когда ребенок становится деспотичным. не имея реальной возможности принять другие ценности и верить другим убеждениям ».

Точно так же Стейнберг пишет:

Защитники детей как в медицинской, так и в поведенческой областях признают, что благополучие детей не ограничивается традиционными представлениями о здоровье.Действительно, дети, которые растут с чувством уединения, в сочетании с поддерживающими и менее контролирующими родителями, живут лучше. Исследования показывают, что эти дети обладают большим чувством общего благополучия и сообщают о большей удовлетворенности жизнью, чем дети, которые вступают во взрослую жизнь, испытывая меньшую самостоятельность в детстве. Дети должны иметь возможность формировать свою собственную идентичность и создавать свое собственное ощущение как частной, так и общественной жизни, чтобы процветать как молодые люди, а в конечном итоге и как взрослые.

Несмотря на аргумент о том, что социальные сети открыли мир пост-конфиденциальности, в котором представления молодых людей о конфиденциальности и их ожидания в отношении конфиденциальности практически исчезнут, есть свидетельства того, что цифровые аборигены по-прежнему заботятся о конфиденциальности в Интернете.«Мы наблюдаем тенденцию к более частному поведению в Интернете, даже среди детей», — написали авторы доклада, представленного в прошлом году на 24-й Международной конференции в Интернете. «Такие приложения, как Snapchat, которые обходят постоянство большинства цифровых коммуникаций, очень популярны среди подростков и подростков, поскольку они позволяют пользователям делиться интимными моментами без драмы или долгосрочных последствий постоянных приложений обмена сообщениями
».

Защитники детей утверждают, что у детей есть моральное право контролировать свой цифровой след, и, возможно, даже законное право.Стейнберг предполагает, что для защиты несовершеннолетних в Соединенных Штатах можно принять так называемые законы о «праве на забвение» — подобные законам в Европейском Союзе и Аргентине, которые позволяют человеку запрашивать удаление личной информации из результатов поиска. Однако сильная защита свободы прессы в стране делает эту перспективу сложной (и в конечном итоге маловероятной).

Стейнберг также просит Американскую академию педиатрии разработать передовой опыт для родителей в отношении обмена в Интернете.Стандартные правила могут включать в себя предоставление детям «права вето» на то, что публикуется в Интернете, настройку предупреждений Google для имен детей и чтение — фактически чтение, а не просто согласие — политики конфиденциальности веб-сайтов перед публикацией на них фотографий.

Предоставление детям права говорить «нет, вы не можете публиковать это» — в отношении изображений и цитат, а также описаний их достижений и проблем — это то, к чему Стейнберг особенно сильно относится.«К четырем годам дети осознают свое самоощущение», — пишет она. «В этом юном возрасте они могут завязать дружеские отношения, у них есть способность рассуждать и начать сравнивать себя с другими. Родители, которые регулярно публикуют сообщения, могут говорить об Интернете со своими детьми, и им следует спрашивать маленьких детей, хотят ли они, чтобы друзья и семья знали о предмете обсуждения ».

Дети выигрывают от того, что их «слышат и понимают», но вполне вероятно, что такие разговоры также побудят детей критически подумать о том, как онлайн-обмен может повлиять на них.Развитие этого образа мышления с раннего возраста подготавливает детей к тому, чтобы управлять своим поведением в Интернете по мере их роста — и это более тонкий способ мышления в отношении публикации в Интернете, чем обучение детей тому, чтобы вообще ничего не делиться. Стейнберг неоднократно подчеркивала — в своей статье и в моем разговоре с ней, — что она не хочет отговаривать родителей публиковать фотографии и рассказы о своих детях в Интернете.

Кто-то может написать в блоге о состоянии здоровья ребенка, чтобы попросить или предложить поддержку или собрать необходимые средства для здравоохранения.Публикация детских фотографий на Facebook — это способ сохранить близость к далеким семьям. «Я так сильно чувствую, что не заглушаю голоса родителей», — сказала она мне. «Есть так много преимуществ в обмене информацией .

LEAVE A RESPONSE

Ваш адрес email не будет опубликован.